鄭權(quán)　張立昌　鄭漢柏

【摘 要】

特殊兒童個別化遠(yuǎn)程教育是破解特殊兒童居所分散、教師巡回服務(wù)不便、課程與教學(xué)適性不強、評估欠精準(zhǔn)等特殊教育所面臨的困境的手段之一?；谧鹬靥厥鈨和膫€體差異與特殊需求，遵循特殊兒童個別化教育時代發(fā)展內(nèi)涵及其相關(guān)理論，針對我國特殊兒童個別化教育面臨的現(xiàn)實問題和困境，本研究設(shè)計了特殊兒童個別化遠(yuǎn)程教育支持系統(tǒng)。系統(tǒng)從生態(tài)評估到課程擬定，從教學(xué)實施到綜合評鑒，提供了特殊兒童個別化遠(yuǎn)程教育的一站式全程教育支持服務(wù)。本研究以一名特殊兒童為個案對系統(tǒng)功能與應(yīng)用進(jìn)行探討，研究顯示特殊兒童個別化遠(yuǎn)程教育對改善特殊兒童的個別化教育方式，促進(jìn)特殊兒童的個性化發(fā)展，增強特殊教育的針對性和有效性具有一定的推進(jìn)作用。

【關(guān)鍵詞】 特殊兒童；遠(yuǎn)程教育；個別化教育；“一人一課程”；系統(tǒng)支持平臺；可視化評估；“3D康復(fù)個訓(xùn)”

【中圖分類號】 G642.0 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2018）3-0027-07

一、導(dǎo)言

近年來，我國特殊教育的發(fā)展出現(xiàn)一些新的特點：一是特殊兒童障礙類型不斷分化，障礙程度不斷加重，多重障礙不斷增多；二是特殊教育安置方式發(fā)生變化，由特教學(xué)校為主體轉(zhuǎn)變?yōu)檩p度障礙特殊兒童進(jìn)入普通學(xué)校接受教育，中重度障礙特殊兒童進(jìn)入特殊教育學(xué)校接受教育，確實不能到校就讀的重度殘疾兒童提供送教上門或遠(yuǎn)程教育等服務(wù)（國務(wù)院辦公廳， 2014）的多種方式并存的局面。

教育部2015年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報顯示：在特教學(xué)校就讀的特殊兒童共計44.22萬人，在普通小學(xué)、初中隨班就讀和附設(shè)特教班隨班就讀的特殊兒童共計23.96萬人。接受送教上門服務(wù)的特殊兒童占比較大。特殊教育區(qū)域發(fā)展不平衡，中西部地區(qū)、農(nóng)村、牧區(qū)特殊教育發(fā)展緩慢，水平較低。據(jù)統(tǒng)計，至2015年全國仍有589個30萬人口以下的縣沒有特教學(xué)校（教育部， 2015）。

在我國，特殊兒童群體龐大且安置分散，障礙類型多樣且需求各異，這就需要充分考慮不同類型特殊兒童的殘疾狀況、個性特征、認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)方式等差異，有針對性地開展個別化遠(yuǎn)程教育來破解特殊教育中兒童居所分散、教師巡回服務(wù)不便、課程與教學(xué)適性不強、評估欠精準(zhǔn)等的困境，探索現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育理論與特殊兒童個別化教育時代精神相結(jié)合的課程與教學(xué)改革，促進(jìn)特殊兒童學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果的有效提升。

二、特殊兒童個別化教育的歷史

沿革、現(xiàn)實困境和策略選擇

（一）特殊兒童個別化教育的歷史沿革

特殊兒童的個別化教育是在對其個性尊重的基礎(chǔ)上，變革以教材、教師為中心的教育為以學(xué)生為中心、真切關(guān)照每個特殊兒童潛能開發(fā)、個性發(fā)展的教育，主要包括個別化教育計劃與個別教學(xué)兩個方面。個別化教育計劃是個別教學(xué)展開的內(nèi)容依據(jù)，在各國特殊教育發(fā)展中受到普遍重視。

1975年，“個別化教育計劃”（Individualized Education Program， IEP）一詞最早出現(xiàn)在美國的《身心障礙兒童教育法案》（The Education of All Handicapped Children Act）中。根據(jù)此項法案，所有的公立學(xué)校必須為所有的3-21歲的殘疾人提供免費、合適的特殊教育和相關(guān)服務(wù)，為每一個殘疾人制定一份個別化教育計劃。后來，經(jīng)過1986年、1990年、1997年及2004年修訂（黃瑞珍， 等， 2013），該法案對殘疾人個別化教育計劃形式與內(nèi)容要求不斷完善，成為一個兼具行政管理與教學(xué)實施的工具和計劃，是教師教育特殊兒童的工作依據(jù)。

我國臺灣地區(qū)在1997年修訂的《特殊教育法》首次提出IEP的概念。《特殊教育法》（2004年修訂）指出“個別化教育計劃是指運用專業(yè)團(tuán)隊合作方式，針對身心障礙學(xué)生個別特性所擬定之特殊教育及相關(guān)服務(wù)計劃”（黃瑞珍， 等， 2013）。在結(jié)合本法的《特殊教育法施行細(xì)則》中提出了個別化擬定流程：個體基本資料與生長史、醫(yī)療史、教育史→實施全人評量→優(yōu)弱勢分析→決定特殊需求→資源教學(xué)與支援服務(wù)→安排教育場所→課程設(shè)計→擬定學(xué)年及學(xué)期教育目標(biāo)→召開IEP會議→檢討與改進(jìn)。臺灣地區(qū)特殊兒童個別化教育在借鑒美國個別化教育發(fā)展的同時，注重自我反思與改善，突破了“個別化教育計劃”層面的束縛，實現(xiàn)了向“個別化教育程序”轉(zhuǎn)變，滿足了特殊兒童個別化教育的全程干預(yù)，特殊兒童教育的效能也相應(yīng)得到較大改善。

（二）我國特殊兒童個別化教育面臨的現(xiàn)實困境

我國大陸地區(qū)于20世紀(jì)80年代開始引入個別化教育理念和方法?！稓埣踩私逃龡l例》指出，要根據(jù)學(xué)生殘疾狀況和補償程度，實施分類教學(xué)，有條件的學(xué)校實施個別教學(xué)（國務(wù)院， 1994）。隨著特殊教育辦學(xué)條件與發(fā)展理念的不斷發(fā)展，特殊兒童個別化教育也出現(xiàn)了從理念訴求向?qū)嵅偬剿鞑粩嗌罨木置妫?014年、2017年頒布的《特殊教育提升計劃》第一期、第二期均提出要改革特殊教育教學(xué)方法，加強個別化教育，增強教育的針對性與有效性。近幾年，特殊兒童個別化教育在實踐探索方面的成果不斷積累和豐富，出現(xiàn)了良好的開局，這必將為有效推進(jìn)我國特殊教育發(fā)展產(chǎn)生積極影響。

但是，不得不承認(rèn)的現(xiàn)實是：第一，由于我國特殊兒童個別化教育起步相對較晚，特殊兒童群體龐大，地域間發(fā)展水平差異懸殊，發(fā)展方式多樣，加上我們認(rèn)識水平、實施策略相對滯后，在實施高水平的個別化特殊教育方面還存在諸多問題；第二，已有的實踐探索暴露出一些弱點和不足，這也是制約個別化特殊教育發(fā)展的瓶頸和障礙。主要體現(xiàn)在以下三個方面：

1. 重視個別化教育計劃的制定，輕視個別教學(xué)的實施，傳統(tǒng)的書面形式內(nèi)容冗長，形式繁縟，實際推進(jìn)效果不能令人滿意（黃瑞珍， 等， 2013）。

2. 評量工具不足，有些評量工具內(nèi)容已落后于時代發(fā)展，有些項目的評量工具缺失，特別是干預(yù)后的綜合評價與鑒定停留在文字與數(shù)字說明上，缺乏直觀的可視化呈現(xiàn)與分析。

3. 個別化遠(yuǎn)程教育支持系統(tǒng)缺失，由于缺乏信息化媒體支持，特殊兒童相關(guān)資料不完整或欠缺，個別化教育資源難以有效共享與長期保存。

（三）信息化條件下我國特殊兒童個別化教育發(fā)展的策略選擇

個別化教育最重要的是要接受特殊兒童的個別能力及個別需求差異。以此為出發(fā)點，做到因材施教，制定其個別化教育計劃，通過個別教學(xué)助其潛能開發(fā)、缺陷補償，實現(xiàn)特殊兒童個別化教育發(fā)展的高效和整體優(yōu)化。一份優(yōu)質(zhì)的特殊兒童個別化教育方案需要由地方教育部門代表、學(xué)校負(fù)責(zé)人、醫(yī)生、特校教師、學(xué)生及其家長或監(jiān)護(hù)人等共同制定實施，實現(xiàn)有組織、有效率的教學(xué)。

隨著信息時代的到來，建設(shè)特殊兒童個別化教育支持系統(tǒng)環(huán)境，為特殊兒童提供適切的信息化學(xué)習(xí)環(huán)境，支撐以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)模式，是特殊教育信息化研究與實踐的重點領(lǐng)域?；诮逃堪l(fā)布的“盲、聾和培智三類特殊教育學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)”及《特殊教育提升計劃（2014-2016年）》中有關(guān)特殊兒童個別化教育的相關(guān)精神，結(jié)合筆者的研究和工作實踐，本研究設(shè)計了體現(xiàn)時代內(nèi)涵的特殊兒童個別化教育系統(tǒng)，如圖1所示，該系統(tǒng)由干預(yù)前評估、課程、教學(xué)、地點、人員與干預(yù)后評鑒六部分組成。

干預(yù)前評估是指對特殊兒童進(jìn)行介入前的全面評估，主要從認(rèn)知能力、溝通能力、行動能力、情緒、人際關(guān)系、感官功能、健康狀況、生活自理能力（黃瑞珍， 等， 2013）現(xiàn)有水平、特殊取向、興趣、多元智能進(jìn)行生態(tài)評估，為制定個別化教育課程提供依據(jù)。

課程方面，遵循國家特殊教育學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)要求，針對特殊兒童在智能發(fā)展、社會適應(yīng)與生活實踐三個方面進(jìn)行個別化課程設(shè)置。在課程設(shè)置中注重一般性課程與個別化課程相結(jié)合，一般性課程體現(xiàn)了對特殊兒童素質(zhì)的最基本要求，個別化課程著眼于特殊兒童優(yōu)勢潛能開發(fā)。

教學(xué)方面，為了適應(yīng)特殊兒童的個別差異，一般采用小步子、多重復(fù)、多感官的教學(xué)原則。有些特殊兒童除了接受一般性課程教學(xué)外，還通過諸如運動療法（physical therapy， PT）、言語療法（speech therapy， ST）、作業(yè)療法（occupational therapy， OT）等接受各種訓(xùn)練、治療或康復(fù)。

地點方面，為滿足特殊兒童需求，盡可能依需要安置，并優(yōu)先考慮普通學(xué)校隨班就讀方式，再依次考慮普通學(xué)校特教資源班、特教學(xué)校、上門服務(wù)等方式。為了更好地為特殊兒童提供必要的學(xué)習(xí)和生活便利，還需要加強特殊教育資源教室、無障礙設(shè)施等建設(shè)。

人員方面，針對特殊兒童的課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容和安置方式，實施特殊兒童個別化教育的教師團(tuán)隊由普教教師、特教教師、巡輔教師組成。其中，特教教師是主要的管理與溝通者，重點負(fù)責(zé)受教特殊兒童的教育安置、服務(wù)記錄、檔案管理等工作。

通過干預(yù)后評鑒可獲得階段評估、綜合研判、可視化分析等資料，能幫助教師發(fā)現(xiàn)問題，不斷改進(jìn)和完善教學(xué)過程，引導(dǎo)未來個別化教育的迭代設(shè)計。通過干預(yù)后的評鑒，也能激發(fā)特殊兒童的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)其彌補不足，增強自信心，促進(jìn)身心發(fā)展。

三、特殊兒童個別化教育設(shè)計研究的理論基礎(chǔ)

特殊兒童個別化教育設(shè)計研究的理論依據(jù)主要來自教育心理學(xué)的個別化教育和多元智能理論、教育技術(shù)學(xué)的遠(yuǎn)程教育理論。個別化教育理論為立足個體差異、因材施教、“一人一課程”設(shè)計提供了學(xué)理基礎(chǔ)；多元智能理論為針對特殊兒童的優(yōu)勢潛能設(shè)計有針對性的個別化教育，以優(yōu)勢潛能的提升帶動其他方面的功能改善，提高學(xué)習(xí)的有效性提供了設(shè)計理念；遠(yuǎn)程教育理論為創(chuàng)設(shè)遠(yuǎn)程教育環(huán)境，在一定程度上彌補特殊兒童生理上的缺陷，減少學(xué)習(xí)障礙，使其“短板”得以加長，為實現(xiàn)“人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時時可學(xué)”提供了可能。

（一）個別化教育理論

人與人之間的個別差異是與生俱來的，人的個別差異是多方面的，如智力、能力、動機、態(tài)度、個性、學(xué)習(xí)方式等（陳云英， 1994）。特殊兒童與健全兒童相比個別差異尤為突出。比如，腦癱兒童的粗大動作就存在著姿勢控制、移動、平衡與協(xié)調(diào)三個方面的巨大差異；自閉癥兒童在言語能力、社會化發(fā)展、行為異常、認(rèn)知障礙等方面存在個別差異；智力障礙兒童在動作的平衡、速度與靈活性方面各不相同。

由于特殊兒童身心發(fā)展的障礙類型不同，個別能力及個別需求有極大的差異，每一個特殊兒童不論在個體間還是個體內(nèi)都有著獨一無二的特點、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要，這就需要在個別化教育中因材施教，進(jìn)行有針對性的個別化教育。隨著信息時代的到來，科技以人為本，特殊兒童個別化遠(yuǎn)程教育是特殊教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展的時代需要。

（二）多元智能理論

多元智能理論認(rèn)為每個人都擁有相對獨立存在、同等重要的最基本的7種智能，包括語言智能、邏輯數(shù)理智能、音樂智能、空間智能、身體-動覺智能、人際關(guān)系智能、內(nèi)省智能（田友誼， 2004）。隨著多元智能理論的發(fā)展，其智能內(nèi)涵也不斷豐富。

多元智能理論在指導(dǎo)特殊教育課程與教學(xué)改革中具有重要意義，我國特殊教育課程與教學(xué)理念從關(guān)注特殊兒童的缺陷補償轉(zhuǎn)向潛能開發(fā)，進(jìn)而指向更高層次的潛能開發(fā)與功能改善相結(jié)合，啟示我們在特殊兒童教育中注重開發(fā)特殊兒童的優(yōu)勢潛能，以帶動其他能力的改善與提升。在特殊教育課程與教學(xué)改革中不僅要注重學(xué)科知識的教育，更要為特殊兒童提供身體功能康復(fù)、生活能力提升、彰顯個性特長的個別化教育。

（三）遠(yuǎn)程教育理論

“遠(yuǎn)程教育形式可以較大限度地避開由于身體和生理缺陷給殘疾人帶來的制約，適合殘疾人的生理、心理和學(xué)習(xí)特點，能夠為殘疾人提供比較靈活、便利的接受高等教育及終身學(xué)習(xí)的機會”（嚴(yán)冰， 等， 2007）。因此，遠(yuǎn)程支持環(huán)境是針對特殊兒童開展個別化遠(yuǎn)程教育的重要載體和支撐系統(tǒng)，“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)交互層次塔”為此提供了較好的理論支撐。

“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)交互層次塔”以互聯(lián)網(wǎng)為媒介，從具體到抽象，從低級到高級，圍繞操作交互、信息交互與概念交互建模（陳麗， 2016）?！斑h(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)交互層次塔”為本設(shè)計研究提供了支持，指導(dǎo)本研究在設(shè)計開發(fā)特殊兒童個別化遠(yuǎn)程教育支持系統(tǒng)時，在功能上滿足個別化教育教學(xué)需要，在界面設(shè)計中簡明易用，不僅方便教師的使用，還要考慮特殊兒童及其家長對界面的理解與使用能力。

四、特殊兒童個別化遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)設(shè)計與應(yīng)用

（一）系統(tǒng)簡介

通過對特殊兒童個別化教育時代內(nèi)涵的分析，遵循個別化教育理論、多元智能理論、遠(yuǎn)程教育理論的核心觀點，本研究設(shè)計了“特殊兒童個別化遠(yuǎn)程教育支持系統(tǒng)”平臺，構(gòu)建了以“生態(tài)評估→課程擬定→教學(xué)實施→綜合評鑒”四大模塊為主體架構(gòu)的系統(tǒng)設(shè)計，實現(xiàn)了門戶統(tǒng)一、網(wǎng)絡(luò)管理、檢索方便、數(shù)據(jù)共享、可視化智能統(tǒng)計等功能。

每一個模塊都是一個半開放的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，可根據(jù)教育理念、課程發(fā)展、教學(xué)方式、評鑒量表進(jìn)行添加、查看、修改和刪除設(shè)置。在本系統(tǒng)中，學(xué)生的初始評估、課程、教學(xué)及后期評鑒都被系統(tǒng)記錄下來，生成的個別化教育計劃、課程資源與評鑒分析又可作為后續(xù)設(shè)計的依據(jù)，通過這樣連續(xù)性迭代循環(huán)實操修正、完善個別化教育設(shè)計，有效促進(jìn)了特殊兒童個別化教育質(zhì)量的提高。

（二）功能特點

1. 促進(jìn)了特殊教育數(shù)字化課程與教學(xué)改革

系統(tǒng)的設(shè)計能實現(xiàn)線上線下教育教學(xué)與康復(fù)訓(xùn)練的互相補充，能按人所需設(shè)計或推送有針對性的課程與資源，通過特殊教育遠(yuǎn)程化促進(jìn)特殊兒童課程與教學(xué)改革，探索更有效的干預(yù)方式。

2. 創(chuàng)新了特殊教育遠(yuǎn)程教學(xué)模式

在施教地點上突破了普通學(xué)校、特殊學(xué)校和送教上門等形式中現(xiàn)實環(huán)境的限制，形成了特殊兒童個別化教育團(tuán)隊中普教教師、特教教師、巡輔教師通過遠(yuǎn)程教育環(huán)境開展教學(xué)、科研、資源等的有效溝通機制，克服了傳統(tǒng)教育康復(fù)中信息溝通難的問題。

3. 拓寬了“送教上門”服務(wù)渠道

系統(tǒng)能化解重度障礙特殊兒童到校學(xué)習(xí)難的困境，能更好、更有的放矢地服務(wù)于接受“送教上門”的特殊兒童，實現(xiàn)了“巡輔教師”上門施教與遠(yuǎn)程指導(dǎo)的有機結(jié)合，不僅能提高教育教學(xué)與康復(fù)訓(xùn)練的效益，還能減輕巡輔教師的路途奔波。

4. 實現(xiàn)了特殊兒童遠(yuǎn)程教育的可視化評估

系統(tǒng)設(shè)計了數(shù)據(jù)可視化匯聚功能，實現(xiàn)了對特殊兒童的智能發(fā)展、社會適應(yīng)、生活實踐能力的可視化分析與評估，進(jìn)而根據(jù)其個別化教育進(jìn)程進(jìn)行階段分析、評鑒結(jié)果，及時修正個別化教育方案，完成了功能較為完整的特殊兒童遠(yuǎn)程教育支持系統(tǒng)。

（三）典型應(yīng)用

整個系統(tǒng)通過四個模塊來解決特殊兒童個別化教育中的典型問題。系統(tǒng)通過四個模塊的有機銜接，對特殊兒童進(jìn)行生態(tài)評估，了解學(xué)生的身體障礙情況、學(xué)習(xí)特點與個別化需求，通過對其課程能力進(jìn)行前期評量找到每位學(xué)生的學(xué)習(xí)起點和最近發(fā)展區(qū)，在此基礎(chǔ)上擬定課程與教學(xué)內(nèi)容，選擇合適的教學(xué)策略與方式，實施個別化教育，完成個別化教育成效的綜合評鑒。

本研究以一名腦癱加智障多重殘疾的特殊兒童（以下簡稱“兒童C”。本個案研究遵守教育科研的相關(guān)倫理原則，不會對研究對象的身體與心理造成傷害，并且得到了其監(jiān)護(hù)人的正式許可）為個案，按照本文特殊兒童個別化教育系統(tǒng)框架的設(shè)計思想，為“兒童C”設(shè)計的課程是“3D康復(fù)個訓(xùn)”，課程目標(biāo)主要是改善其身體運動功能；施教內(nèi)容為通過體感游戲?qū)ζ溥M(jìn)行粗大動作與精細(xì)動作的康復(fù)訓(xùn)練；教學(xué)方法采用由巡輔教師為接受“送教上門”服務(wù)的“兒童C”進(jìn)行上門施教與遠(yuǎn)程指導(dǎo)相結(jié)合的方法。以下就從生態(tài)評估、課程擬定、教學(xué)實施與綜合評鑒四個方面的典型應(yīng)用進(jìn)一步論述。

1. 生態(tài)評估

特殊兒童個別化教育是一份量身定制的方案，完整的基礎(chǔ)資料是定制個別化教育方案的前提。在本模塊中，生態(tài)評估由個人生態(tài)評量、選擇性評估、多元評估、綜合研判組成。

個人生態(tài)評量由學(xué)生基本資料、學(xué)生興趣偏好、健康狀況、能力現(xiàn)況-1、能力現(xiàn)況-2、家庭生活簡述和期望與需求七個方面組成。其中，“能力現(xiàn)況-1”是對特殊兒童的認(rèn)知、語言溝通、學(xué)業(yè)能力進(jìn)行評估；“能力現(xiàn)況-2”是對特殊兒童的生活自理能力、社會化及情緒行為能力、動作發(fā)展及其他能力進(jìn)行評估。圖2是“兒童C”的生態(tài)評量中“能力現(xiàn)況-1”評估內(nèi)容。

針對特殊兒童不同的障礙類型，系統(tǒng)還提供了選擇性評估供評估團(tuán)隊選擇性使用，如提供專門針對自閉癥譜系障礙兒童心理教育評估-第三版（Psychoeducational Profile-Third Edition，PEP-3）量表；針對腦癱兒童的腦癱患兒手功能分級系統(tǒng)（Manual Ability Classification System，MACS）量表。為了更好地發(fā)現(xiàn)特殊兒童的優(yōu)勢潛能，系統(tǒng)還提供心理評估、語言評估、感統(tǒng)評估、發(fā)展評估等專業(yè)量表供評估團(tuán)隊使用。以上量表均由系統(tǒng)提供按需設(shè)計表單、在線填表、呈現(xiàn)表單數(shù)據(jù)以及表單數(shù)據(jù)挖掘和分析，供教育調(diào)研和診斷使用。

通過特殊兒童的生態(tài)評量、選擇性評估、多元評估數(shù)據(jù)的收集，進(jìn)行需求分析，特殊兒童需求順序依其重要性大致為生理方面→生活方面→社會人際方面→學(xué)業(yè)方面（黃瑞珍， 等， 2013）。例如，對有癲癇的特殊兒童而言，照顧其生理需求就遠(yuǎn)比學(xué)業(yè)發(fā)展更重要；對一個單純的高功能自閉癥兒童，進(jìn)行提升社會人際能力的個別化教育服務(wù)更顯重要；對一個輕度或中度的智障兒童則應(yīng)提供生理、生活、社會人際、學(xué)業(yè)等全方位的個別化教育服務(wù)。

2. 課程擬定

課程集中體現(xiàn)了教育思想和教育觀念，既是實現(xiàn)教育目標(biāo)的藍(lán)圖，也是組織教育教學(xué)活動的依據(jù)（鐘啟泉， 2001）。在特殊兒童個別化遠(yuǎn)程教育支持系統(tǒng)中，在生態(tài)評估的基礎(chǔ)上合理定制個別化教育課程顯得特別重要。我國特殊教育課程經(jīng)歷了1993年、2007年、2016年三次大的課程改革，當(dāng)代特殊教育課程的價值取向逐漸從單一的補償性、發(fā)展性或功能性，向以綜合素質(zhì)能力發(fā)展為核心的多元整合型發(fā)展，強調(diào)三者的相互滲透與融合（盛永進(jìn)， 2011）。

本系統(tǒng)依據(jù)課程發(fā)展理念與國家新課標(biāo)要求，將課程指向特殊兒童的發(fā)展性、社會性和實踐性三個基本屬性，將課程總目標(biāo)分解成智能發(fā)展、社會適應(yīng)和生活實踐三個領(lǐng)域，每個領(lǐng)域又細(xì)分為不同次領(lǐng)域。比如：將智能發(fā)展領(lǐng)域細(xì)分為動作能力、感知能力、認(rèn)知能力、語言能力、數(shù)理能力、自我引導(dǎo)；將社會適應(yīng)領(lǐng)域細(xì)分為情緒情感、人際關(guān)系、社區(qū)參與、社會權(quán)責(zé)、安全防范、實用學(xué)識；將生活實踐領(lǐng)域細(xì)分為日常生活、衛(wèi)生健康、生活娛樂、信息運用、職業(yè)能力、環(huán)境保護(hù)。每一個次領(lǐng)域內(nèi)容都有明確的說明，在學(xué)生達(dá)成度上從低向高分為四級：0. 不能，1. 輔助能，2. 基本能，3. 完全能。圖3是“兒童C”的智能發(fā)展領(lǐng)域的現(xiàn)有水平評估。

通過對“兒童C”的智能發(fā)展的課程前期評量，可以看出其“動作能力”與“感知能力”發(fā)展相對較好。一個主流的觀點是發(fā)掘與善用其優(yōu)勢潛能，使其獲得更進(jìn)一步的發(fā)展或表現(xiàn)，促進(jìn)劣勢能力的補救與替代，并視其需求提供個別化教育服務(wù)。根據(jù)新課程理念從“缺陷補償”向“潛能開發(fā)”轉(zhuǎn)變，進(jìn)而指向更高層次的“注重潛能開發(fā)與功能改善相結(jié)合”，教師通過評量分析，從該生現(xiàn)有水平出發(fā)，為其擬定了“3D康復(fù)個訓(xùn)”課程，精選體感游戲教學(xué)內(nèi)容對其進(jìn)行動作能力與感知能力的訓(xùn)練，以達(dá)到提升粗大動作和精細(xì)動作能力，改善其視覺、聽覺、前庭與本體覺以及綜合運用的能力，滿足其日常生活以及學(xué)習(xí)活動中對不同信息接收、處理、運用等方面的需求。

3. 教學(xué)實施

特殊兒童個別化遠(yuǎn)程教育主要采用個別教學(xué)形式，即教師對受教兒童根據(jù)課程設(shè)置與教學(xué)目標(biāo)實施個別教學(xué)的組織形式。個別教學(xué)的顯著優(yōu)點是針對特殊兒童的個性特征因材施教，對提高特殊教育教學(xué)質(zhì)量有重要意義。近年來，個別教學(xué)在特殊兒童的技能培訓(xùn)、康復(fù)訓(xùn)練、行為改變中被廣泛使用。2016年版《特殊教育學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：要關(guān)注學(xué)生的個體差異，通過情境化、個性化的學(xué)習(xí)體驗活動，促進(jìn)學(xué)生主動參與、積極體驗和能動發(fā)展。

據(jù)此設(shè)計的“教學(xué)實施”模塊，首頁包括導(dǎo)航搜索欄和個別教學(xué)列表，主要由學(xué)年、學(xué)期、班級、學(xué)生、學(xué)科、課題、任教老師、周次、節(jié)次和維護(hù)等表單組成。比如，在該生的體感游戲教學(xué)實施中，系統(tǒng)包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)準(zhǔn)備、安全事項、流程及方法、學(xué)生參與活動實錄和教學(xué)反思等環(huán)節(jié)。由于康復(fù)訓(xùn)練需要持續(xù)進(jìn)行，在節(jié)假日，巡輔教師可遠(yuǎn)程查看教學(xué)設(shè)計安排，利用在“兒童C”家中預(yù)置的體感游戲?qū)ζ溥M(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練。圖4為“兒童C”的“3D康復(fù)個訓(xùn)”教學(xué)實施內(nèi)容。

在本模塊“個訓(xùn)學(xué)科教學(xué)”首頁中，可通過“新建教學(xué)”進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容增添與設(shè)計；如果需要查看該生的教學(xué)情況及其他內(nèi)容，在其列表后的維護(hù)中點擊“查看”，相應(yīng)地也可進(jìn)行該生個別教學(xué)的“編輯”與“刪除”操作；個別教學(xué)結(jié)束后，教師可在“教學(xué)反思”一欄進(jìn)行教學(xué)反思。

4. 綜合評鑒

綜合評鑒是針對特殊兒童個別化遠(yuǎn)程教育活動，通過采集、組織、分析資料，加以描述及價值判斷的過程。從根本上講，適切的內(nèi)容與方式是評鑒的立足點，在“綜合評鑒”模塊中，評鑒的內(nèi)容可根據(jù)學(xué)生個別化教育內(nèi)容與系統(tǒng)中已有相關(guān)量表來確定。評鑒的方式主要有階段性評價與總結(jié)性評價兩個方面，階段性評價是對個別化教育計劃中短期目標(biāo)完成效果的評鑒，將該評鑒數(shù)據(jù)與個別化教育計劃實施前的生態(tài)評估基線數(shù)據(jù)進(jìn)行比較，就可以客觀地顯示經(jīng)過一段時間個別化遠(yuǎn)程教育的成效，并將這一結(jié)果作為新的基線研制下一周期的個別化教育方案。

總結(jié)性評價是在學(xué)生完成一個學(xué)期后進(jìn)行的綜合研判。系統(tǒng)設(shè)計了定性評價與定量評價相結(jié)合的方式。關(guān)于評價主體，堅持教師評價、學(xué)生自我評價、家長評價相結(jié)合的原則；評價結(jié)果可以采用多種方式呈現(xiàn)，如折線圖、評語、觀察描述、案例分析、成長檔案等。為了體現(xiàn)總結(jié)性評價的全面性，系統(tǒng)設(shè)計了由管理員（班主任）綜合該生個別化教育不同學(xué)科課程的綜合評鑒內(nèi)容，統(tǒng)一根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)科能力、教育康復(fù)等方面進(jìn)行全面評鑒，如圖5所示。

為了促進(jìn)特殊兒童評鑒的多樣化，系統(tǒng)還引入《國際功能、殘疾和健康分類（兒童青少年版）》（ICF—CY）量表，ICF—CY教育康復(fù)績效評估是一種國際化評估體系，可拓寬特殊兒童教育康復(fù)與評估研究的空間，增加特殊兒童個別化教育評估的方式。

系統(tǒng)使用至今，已積累了120名特殊兒童共 2，000多項個別化教育評量數(shù)據(jù)與可視化評估結(jié)果，可以幫助教師、家長及研究者了解學(xué)生整個教育康復(fù)過程中不同階段的發(fā)展水平。

五、總結(jié)與展望

本研究基于尊重特殊兒童的個體差異與特殊需求，設(shè)計了特殊兒童個別化遠(yuǎn)程教育支持系統(tǒng)，從生態(tài)評估到課程擬定，從教學(xué)實施到綜合評鑒，提供了特殊兒童個別化遠(yuǎn)程教育的一站式教育支持服務(wù)，對促進(jìn)特殊兒童的個性化發(fā)展，增強特殊教育的針對性和有效性具有一定的推進(jìn)作用。系統(tǒng)應(yīng)用五年來，經(jīng)過多次迭代設(shè)計與應(yīng)用，功能不斷完善，較好地發(fā)揮了媒體優(yōu)勢與資源優(yōu)勢，被全國多所特殊教育學(xué)校采用。

特殊兒童個別化遠(yuǎn)程教育是教育信息化在特殊教育領(lǐng)域的研究與實踐，隨著特殊教育對象數(shù)量和類型不斷擴大，教育理念不斷發(fā)展，教育內(nèi)容也向更加個性化方向發(fā)展。這就要求在以后的設(shè)計研究中不僅要關(guān)注教師的教學(xué)需要，還要針對不同障礙類型的特殊兒童需要，對系統(tǒng)進(jìn)行升級改進(jìn)，增加諸如手語、盲文、語音等信息無障礙服務(wù)設(shè)計，以滿足盲、聾等特殊兒童“人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時時可學(xué)”的需要。同時，還要加強課程資源推送、精準(zhǔn)評估等的個案研究與探索，以提升理論建構(gòu)功能和實踐指導(dǎo)功能（張立昌， 等， 2015）。

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收稿日期：2017-05-02

定稿日期：2017-09-04

作者簡介：鄭權(quán)，博士研究生，江蘇省特級教師，碩士生導(dǎo)師；張立昌，教授，博士生導(dǎo)師。陜西師范大學(xué)教育學(xué)院（710062）。

鄭漢柏，蘇州大學(xué)電子信息學(xué)院（215006）。

責(zé)任編輯 劉 莉