【摘 要】隨著新建地方本科院校內部與外部環(huán)境的急劇變化，通過構建繼續(xù)教育機制為現有勞動群體提供繼續(xù)學習、更新、提升知識與技能的機會、手段與能力以支持學校轉型發(fā)展、內涵式發(fā)展乃至提升學校與國家的核心競爭力，這是理論界與實踐界的共識。那么如何構建繼續(xù)教育機制呢？當前新建本科院校教師繼續(xù)教育需求是多方驅動（教師、學校、政府、NGO等），總體上呈現出多元化、層次化、個性化的特征。為滿足多元化、層次化、個性化的新建本科院校繼續(xù)教育需求，在比較MOOC與SPOC、借鑒繼續(xù)教育網絡平臺經驗的基礎上，構建了“需求驅動、學校主導、多元供給”的，基于SPOC的一站式學習平臺及其相應運行機制。

【關鍵詞】SPOC；新建本科院校；繼續(xù)教育；機制

【中圖分類號】G726 【文獻標識碼】A 【文章編號】1001-8794（2017）04-0027-06

【收稿日期】2016-08-07

【基金項目】中國高等教育學會高等教育科學研究“十三五”規(guī)劃課題“卓越計劃下地方本科院校教師分類分層管理機制研究”，項目編號為16YB113

【作者簡介】徐明祥（1980—），男，云南麗江人，碩士，講師，人力資源管理師與就業(yè)指導師，研究方向為高等教育組織與人力資源管理。 一、問題提出

新建本科院校是我國高等教育大眾化、轉型發(fā)展、內涵發(fā)展的主體，是培養(yǎng)復合型、應用技術型人才的關鍵力量。要實現上述目標，涉及到體制改革、機制建設、資金投入、主體變革等眾多因素以及由眾多因素融合而成的復雜系統(tǒng)工程。在這個系統(tǒng)工程中，“人”或“教師”是最為重要的因素。從人力資本理論的角度看，新建本科院校核心競爭力乃至國家核心競爭力的培育與提升不僅取決于現有勞動群體的知識、技能，更取決于為現有勞動群體提供繼續(xù)學習、更新、提升知識與技能的機會、手段與能力。那么，通過繼續(xù)教育打造一支質量優(yōu)良、數量適中、結構合理、專兼結合的師資隊伍是新建本科院校向應用技術型大學轉型的關鍵路徑。

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020年）》提出“推進信息技術與教育教學深度融合，實現教育思想、理念、方法和手段全方位創(chuàng)新”。[1]同時，《專業(yè)技術人員繼續(xù)教育規(guī)定》（2015年）的第十六條提出“充分利用現代信息技術開展遠程教育，形成開放式的繼續(xù)教育網絡”。[2]當前，新建本科院校培訓體制在總體上仍然屬于行政主管部門主導、集中建設培訓基地的模式，其帶有指令性、強制性、同質性，本質上仍然屬于計劃經濟。而新建本科院校教師繼續(xù)教育（包括提升性的學歷教育、技能型培訓、人文教育等等）呈現出多元化、層次化、個性化的顯著特征，那么如何構建滿足多元小眾需求的教師繼續(xù)教育機制呢？為此，課題組將引入SPOC，探索新建本科院校教師繼續(xù)教育與信息技術的深度融合機制。

二、從MOOC到SPOC

MOOC與SPOC被視為在線教育的新趨勢。[3]從課程內容的定制化程度來看，MOOC（massive open online courses）以同一課程內容面向大規(guī)模群體無限制開放，而SPOC（small private online course）則為小眾群體提供限制性準入的個性化、本土化、微型的定制內容。顯然，MOOC的理論假設基于稀缺經濟學的供方規(guī)模經濟，其強調的是供方以少品種、大批量的方式去滿足需方相似甚至相同的需求；而SPOC的理論假設則是基于豐裕經濟學的長尾理論（Long Tail Theory），其強調的是供方如何根據需方多元化、層次化、個性化的需求進行多品種、小批量（甚至是定制化）的供給。顯然，從MOOC向SPOC的轉型與升級是市場需求的要求與供應商競爭的結果。正如，哈佛大學HarvardX主任羅伯特·A.盧[4]認為，MOOC僅僅是在線教育的初始形態(tài)，SPOC幫助MOOC在高校課堂教育教學的落地生根，是實體課堂與在線教育的混合式教學模式，即SPOC=MOOC+Classroom。SPOC中的“Small”是指學習者規(guī)模小，即根據學習者的小眾需求供給具有針對性、個性化的優(yōu)質教育資源；而“Private”是指對申請者設置限制性準入條件，即根據學習者的專業(yè)類型、學習基礎、職業(yè)生涯階段、偏好等進行市場細分。顯然，高校教師碎片化、多任務、多專業(yè)、多偏好……的工作與生活狀態(tài)決定了SPOC非常適合成人的繼續(xù)教育。

三、新建本科院校教師繼續(xù)教育的需求分析 從社會營銷哲學的視角來看，當前新建本科院校教師繼續(xù)教育需求是多方驅動（教師、學校、政府、NGO等），總體上呈現出多元化、層次化、個性化的特征。

（一）提升型的學歷教育

新建本科院校大多由?？圃盒＝涍^重組、合并或獨立升格為本科院校，其從“形式”規(guī)?；纳竦健皩嵸|”內涵式的升格，必須以師資隊伍建設為核心進行系統(tǒng)性的升級。2016年4月教育部發(fā)布的《全國新建本科院校教學質量監(jiān)測報告》[5]統(tǒng)計發(fā)現：截止2015年新建本科院校達403所，接近全國普通本科院校的50%，另還有300所獨立本科院校。從學位結構上看，新建本科院校教師博士學位、碩士學位、學士學位、無學位的比例分別為8.4%、58.4%、25.9%、7.3%。從職稱結構來看，正高職稱、副高職稱、中級職稱的比例分別為8.71%、25.71%、43.21%，還有5.24%的專任教師沒有職稱。從年齡結構來看，35歲以下的專任教師比例為50.76%，36—45歲、46—55歲、56歲以上專任教師比例分別為26.17%、16.29%、6.78%。顯然，新建本科院校的師資結構以碩士、中級副高職稱、青年教師為主，缺乏高學歷精英、研究水平低、學科或學術帶頭人較少，高水平骨干教師更少。若考慮升格過程中的學歷、職稱等的“突擊”或“拔苗助長”現象，以及新進博士的專業(yè)對口、年齡等狀況，新建本科院校專任教師的師資結構就更令人堪憂了。那么，在政府、高校等的支持下，通過提升性的學歷教育（專升本、本升碩、碩升博）可有效改善師資結構，從而提升內涵式發(fā)展的潛力。

（二）應用技能型培訓

建設一支與行業(yè)緊密聯系、具備較強專業(yè)應用能力與服務地方經濟社會能力、名副其實的“雙師型”師資隊伍是新建本科院校向應用技術型大學轉型的關鍵，亦是構建現代職業(yè)教育體系的焦點與難點。從《全國新建本科院校教學質量監(jiān)測報告》統(tǒng)計數據來看，新建本科院?！半p師型”專任教師的比例為20.1%、具有行業(yè)背景的專任教師比例為12.1%、具有行業(yè)背景的專任教師中具有工程背景的比例為57.4%。從評教結果來看，被評為“優(yōu)秀”的課程比例同行評教和專家評教分別為49.7%、36.8%。顯然，新建本科院校“雙師型”教師結構存在結構性的缺陷、教育教學水平不容樂觀。當前，對“雙師型”教師認定標準或條件存在眾多分歧，如“雙證書”說、“雙職稱”說、“雙素質”說、“雙經歷說”、“雙來源”說等等。由此各高校根據自身情況“量身定做”“雙師型”教師的認定標準與培育機制，從而導致“雙師型”教師的素質與政策、社會、行業(yè)等的要求相比相去甚遠。同時，新建本科院校在科學研究與服務地方經濟社會的能力匱乏。姚望（2015）[6]基于中國知網（CNKI）21萬篇學術論文的數據分析顯示：下載數低于50次的文獻占文獻總數的44%、引用超過10次的文獻僅占文獻總數的3.5%、研究成果數在10篇以上的研究者占總數的1.7%、獨立研究者的比例為63%。顯然，新建本科院校研究成果影響力與關注度較低，學科帶頭人或學術領軍人缺乏，學術共同體或學術團隊尚未形成。借鑒國內外應用技術型大學的成功經驗（如瑞士圣加侖大學、天津職業(yè)技術師范大學等），通過頂崗鍛煉、專業(yè)技能培訓、項目合作等方式持續(xù)不斷地提升專任教師的專業(yè)應用技術能力、科研能力、組織協(xié)同能力等等是新建本科院校轉型發(fā)展的必由之路。

（三）自我適應型的人文教育

謝明榮、孫進研究認為成人教育的目的主要體現在兩個方面：“一是現實目的，即關注職業(yè)和生計，為受教育者提供各種培訓和學習機會，使人們改善自己的生存狀態(tài)。二是終極目的，即追求人性的完美和人生真正價值的實現?！盵7]外部適應性的繼續(xù)教育是為了生存與發(fā)展，而內部適應性的繼續(xù)教育則是為了提供個人的生活品質與幸福感。以高校教師心理健康為例，馬喜亭（2011）[8]、陳楠（2014）[9]、何星舟（2015）[10]等采用精神癥狀自評量表（SCL-90）研究表明：高校教師軀體化、強迫癥狀、抑郁、焦慮、恐怖、偏執(zhí)、精神病性因子等得分顯著高于國內常模水平，高學歷教師、中青年教師、工科與文科類教師心理健康水平較低。新建本科院校在轉型發(fā)展、內涵發(fā)展過程中存在更多的不確定性，教師心理健康水平更令人堪憂。而教師心理健康對教師的專業(yè)化發(fā)展、學生成長成才乃至高校的發(fā)展都具有十分重要的意義。顯然，構建多元化、定制式的心理健康培訓或援助機制有利于高校教師的身心健康與和諧發(fā)展。除了心理健康培訓或援助外，新建本科院校教師還存在養(yǎng)老、保健、養(yǎng)生、育兒等多元化、層次化、個性化的人文教育需求。如何搭建有效的平臺與構建科學的機制去滿足自我適應型的人文教育需求是高校必須思考與解決的系統(tǒng)性難題。

四、基于SPOC的一站式學習平臺構建

新建本科院校教師繼續(xù)教育需求呈現出提升型的學歷教育、應用技術型培訓、自我適應型的人文教育并重并存的交織形態(tài)，其具有多元化、層次化、個性化的顯著特征。而SPOC的內涵決定了其非常適合為學習需求多元化、層次化、個性化的小眾群體提供針對性、個性化的混合式（基于微課的線上學習、整合課堂學習與行業(yè)實踐實訓的線下學習）學習。為此，在借鑒中國人民大學繼續(xù)教育學院網絡教育部（簡稱網上人大）（http：//www.cmr.com.cn/）和全國教師教育網絡聯盟（主要為免費師范生服務）、中國教師繼續(xù)教育培訓中心（www.jsjxjy.com）（中小學教師研訓一體的專業(yè)發(fā)展平臺）等的實踐基礎上，構建了如圖1的“需求驅動、學校主導、多元供給”，基于SPOC的一站式學習平臺?！靶枨篁寗印奔丛谏鐣I銷哲學的指導下，在評估行業(yè)需求、政策導向、高校定位與現狀、教師需求等的基礎上識別與確認不同類別、不同層級、不同偏好教師的繼續(xù)教育需求，以此來構建繼續(xù)教育項目、供給方式、激勵保障機制、評估與反饋機制等。“多元供給”即多樣化的繼續(xù)教育需求決定了多元化的供給主體，行政性主導的教育基地（浦東干部學院、云南干部在線學習學院、楊善洲干部學院、老山干部學院等）、高?；蚋咝Ｂ撁耍ㄖ袊嗣翊髮W、西南大學、全國教師教育網絡聯盟等）、營利組織（企業(yè)大學、愛課程網、新東方教育等）、非營利組織（北京富平學校、中國公益研究院等）等主體均可以根據自身資源生產優(yōu)質教育資源，并可根據供給動機、資源價值、需求情況、合作頻率等確定供給模式或合作機制。“學校主導”即在互聯網+思維和組織戰(zhàn)略的引導下，從繼續(xù)教育內容與服務的自我生產者與執(zhí)行者轉型為繼續(xù)教育內容與服務的戰(zhàn)略制定者、資源整合者、服務咨詢者以及監(jiān)督者，從而構建一個一站式、整合學歷教育與非學歷教育優(yōu)質資源、有支持的自主學習的繼續(xù)教育平臺及其相關的激勵保障機制。

五、可持續(xù)良性發(fā)展機制的構建

基于SPOC的新建本科院校教師繼續(xù)教育機制持續(xù)良性運行，不僅學習平臺的良性運行需要一個可持續(xù)發(fā)展的機制，而且需要從組織機構、管理機制等方面構建一個保障教師繼續(xù)教育的運行機制。

（一）學習平臺的搭建與運行

學習平臺的搭建是高校教師繼續(xù)教育的物理基礎與前提。依據市場細分理論和學習平臺的經營情況，從市場與產品兩個維度，把當前學習平臺的運營模式識別為五種類型，即集中化、產品專業(yè)化、市場專業(yè)化、選擇專業(yè)化、全面化。

（1）集中化。是在深刻理解某細分市場的需求的基礎上，構建針對性的營銷組合策略為該細分市場服務，處于初創(chuàng)期的平臺會選擇該模式，即D11或A1K模式。因隱含較大的經營風險與規(guī)模效應缺失，當前該模式鮮見。

（2）產品專業(yè)化。平臺集中供給某種產品并為所有顧客服務，即D11+C1N模式。中國人民大學繼續(xù)教育學院網絡教育部整合優(yōu)質資源給社會工作專業(yè)學習人員搭建了網上學習社區(qū)——社工學習網（http：//sw.cmr.com.cn/），探索面向職業(yè)需求、基于網絡、貫通學歷和非學歷學習支持的終身學習服務模式。該平臺提供學歷教育、短期非學歷培訓（網上社會工作專業(yè)課程進修、單科進修、社會工作師取證后繼續(xù)教育等）、職業(yè)資格考試輔導、名師開放課、社工文化知識、社工交流社區(qū)等學習資源，截止2015年3月，共有1 000余名社會工作者參加了專業(yè)學習，瀏覽量近24萬人次。

（3）市場專業(yè)化。是指平臺專門服務某一顧客群，盡量滿足他們從學歷教育到非學歷教育的多樣化需求，即D11+A1K或C1N+BNK模式。教師網聯公共服務平臺（http：//www.tuchina.org/）是由北京師范大學、西南大學等9所高校共同建設為免費師范生提供優(yōu)質課程同步課堂、畢業(yè)生攻讀教育碩士遠程教育、中小學教師職后培訓等服務。在學歷教育方面提供教學計劃、選課接口、學籍管理等功能；在非學歷教育方面提供課程管理、學習支持、學分銀行等服務，實現了學歷教育與非學歷教育的學分互認、學校之間課程互選學分互認。目前該平臺正探索“面向市場、第三方運營、共享共贏”的運營機制。2015年該項目通過教育部科技發(fā)展中心成果鑒定，鑒定委員會認為該項目“設計理念先進，應用成效顯著，成果創(chuàng)新性強，是‘互聯網+教師教育的模式創(chuàng)新和機制創(chuàng)新，整體處于國內領先水平，在教師教育課程互選學分互認領域具有示范引領作用和推廣應用價值”。[11]

（4）選擇專業(yè)化。是指平臺選擇幾個具有吸引力的市場，然后制定差異化策略分別進入市場，即或D11或A1K或C1N或BNK、或A1K+BNK、或A1K+D11等，該模式具有分散經營風險的優(yōu)點，但是因在市場或產品方面不具有協(xié)同效應與規(guī)模效應，故選擇偏少。

（5）全面化。是指平臺企圖用各種產品滿足各個細分市場的需求，即A1K+BNK+C1N+D11模式。如中國教師研修網（http：//www.teacherclub.com.cn/）是由行業(yè)組織——全國教師教育學會主辦，為中小幼教師與管理者提供基于培訓流程，分崗分層，集“教”、“學”、管理、社區(qū)等功能于一體的網絡繼續(xù)教育平臺。該平臺是教育部認定的“教育干部遠程網絡培訓基地”、“國培計劃教師遠程培訓機構”、“中小學教師培訓網站”。目前，該平臺正探索與實踐線上學習與線下學習（校本研修整合、區(qū)域研修社區(qū)）相互融合，具有探索性與引領性的教師專業(yè)發(fā)展項目。又如全國高校教師網絡培訓中心（http：//www.enetedu.com/）是由營利組織——高等教育出版社創(chuàng)辦，主要利用遠程教育技術和云技術，依托55個省級分中心及城市分中心開展教師培訓工作。該平臺推出集中培訓課堂交互式集中培訓、“在線培訓”自主性在線培訓和院校學習中心三種方式供教師選擇參訓，并可選擇不同培訓項目、培訓課程從而生成學院自身的“培訓中心”。目前，該平臺先后承擔教育部 “精品課程師資培訓項目”，教育部、財政部“高校教師網絡培訓系統(tǒng)項目”等培訓項目。

從以上分析來看，學習平臺的搭建存在眾多模式，亦存在相對比較成熟的平臺，如全國高校教師網絡培訓中心。那么，新建本科院校如何按照“需求驅動、學校主導、多元供給”的原則構建自身的學習平臺呢？第一，根據行業(yè)需求、政策導向、學校定位與發(fā)展戰(zhàn)略、教師繼續(xù)教育需求情況等識別學校、二級學院（研究院、研究所）、教師層面的繼續(xù)教育需求，并形成繼續(xù)教育規(guī)劃。第二，在評估自身供給能力、財力、外部供給能力、合作機制、供給動機等的基礎上，根據不同教育項目選擇供給模式，是自我建設、合作共建，還是外包。第三，根據教育項目的狀況，構建基于過程與結果的評價與反饋機制，同時搭建3600績效評價反饋機制，即評價主體必須包括繼續(xù)教育者、二級學院（研究院、研究所）管理者、學校主管、行政主管部門、獨立第三方等。

（二）運行機制構建

20世紀50年代以來，國內外一些發(fā)達國家或地區(qū)的政府與高校（如哈佛大學、密歇根大學、香港理工大學、北京大學、北京師范大學等）開始重視教師的專業(yè)化發(fā)展，視教師為高校轉型發(fā)展與內涵發(fā)展、教育教學改革的核心要素，從組織機構、政策、管理機制等方面予以支持教師的發(fā)展?；赟POC的新建本科院校教師繼續(xù)教育機制的構建也必須從組織機構、管理機制等方面予以重構、重建、重塑以保障教師的專業(yè)化發(fā)展。

1.教師繼續(xù)教育部門的重構

教學繼續(xù)教育部門或教師專業(yè)化發(fā)展部門的重構或重建已經成為高等教育主管部門與高等院校實現轉型發(fā)展與內涵發(fā)展、促進教師專業(yè)化發(fā)展的有效路徑與共識。當前，大多新建本科院校教師繼續(xù)教育主管部門（如教師教育發(fā)展中心、教師促進中心等）隸屬于教務部或組織人事部，其具有以下特征：在直線職能制的組織結構中處于最底層，職能僅限于教改課題管理、教師崗前培訓，采取被動式、行政命令式管理方式等等。直線職能制是以組織為核心、以生產為導向的縱向分工體系，通過部門之間的專業(yè)化分工、縱向層級節(jié)制來運營，比較適合顧客需求單一、供不應求的市場形態(tài)。需求多元化、層次化、個性化的市場形態(tài)要求組織機構必須構建以顧客需求為中心、以橫向專業(yè)化分工的流程為軸心的扁平型組織。這就要求在縱向上減少組織層級，縮短指揮鏈，即把新建本科院校繼續(xù)教育體制從當前的“學?！虅詹炕蚪M織人事部—教師教育發(fā)展中心—二級學院或研究院（所）”四級轉化為“學校（教師教育發(fā)展中心，其屬于校級部門）—二級學院或研究院（所）”二級，從執(zhí)行層升級戰(zhàn)略層，專司教師繼續(xù)教育、教師培訓、教育教學研究與服務等的規(guī)劃；在橫向上，以學習者需求為導向、基于學習平臺（如基于SPOC的一站式學習平臺）、整合多元主體優(yōu)質教育資源，從而構建分類別、分層次、多渠道、多形式、重實效的繼續(xù)教育機制。

2.重建多樣化的教師專業(yè)化發(fā)展通道

員工離職、職業(yè)倦怠、抵制繼續(xù)教育等問題表面是績效薪酬問題，實質上員工在組織中看不到自己未來發(fā)展空間，即職業(yè)生涯發(fā)展通道?？茖W有效的職業(yè)生涯發(fā)展通道，不僅能保持與吸引優(yōu)秀員工，而且能低成本地滿足組織在不同階段的用人需求，使組織擁有強大的自我造血功能。當前，新建本科院校學銜或職稱評定未對教學型、研究型教師實現分類管理，而是施行以科研成果為主的“統(tǒng)合式管理模式”，形成了陡峭而狹窄的職業(yè)生涯發(fā)展通道，其易導致教師“人人拼科研”、“重科研輕教學”等弊端。為此，結合人職匹配理論與教師個人的興趣與階段性的偏好，構建基于博耶多元學術理論①的多元化教師專業(yè)發(fā)展通道（參圖3）。構建思路如下：第一，“教學的學術”。在高校學銜四級十三等的梯度發(fā)展過程中“教學的學術”是“主干”或“核心”。通過“教學”培育人才是任何類型高校首要而神圣的職責。教師可根據學銜層次、職業(yè)生涯不同階段、偏好等選擇不同的繼續(xù)教育項目、內容等，從而實現學科知識與教育知識的融合與操作化，從根本上提升專業(yè)教師教育教學技能。第二，非均衡梯度發(fā)展。非均衡理論認為，事物在不同發(fā)展階段或演化過程中在非均衡狀態(tài)下進行，即在經過助教與講師兩個職級之后，教師比較了解自己的特點、興趣、偏好，為此可按照教學研究型（教學的學術）、應用研究型（應用的學術）、科研研究型（探究與整合的學術）三條職業(yè)通道規(guī)劃個人的職業(yè)生涯。同時在聘任制度上允許教師根據自我的專長、興趣、發(fā)展階段等動態(tài)轉換學術工作的重點，比如在一個聘任周期結束后，原來主要從事“探究的學術”的工作的教師，可以在接下來的聘任周期轉為主要從事“應用的學術”或“教學的學術”。相應地，教師可根據自身學術工作的側重點，選擇差異化的繼續(xù)教育項目（如選擇做高級研修學者、單科進修還是到行業(yè)組織掛職），學校則根據不同學術類型打造量身定做的繼續(xù)教育機制。顯然，多樣化教師專業(yè)發(fā)展通道在尊重人才差異的基礎上實現了人才與崗位的動態(tài)匹配，從根本上實現了人盡其才、物盡其用。 3.激勵支持機制的重塑

通過激勵支持機制調動教師參與繼續(xù)教育的積極性是當前國內外比較通用的辦法，亦是效果比較好的手段。在激勵支持機制方面，可從兩個方面著手：

第一，構建賦權增能、減負增效的保障機制。據調查，“休息時間擠占、與本職工作沖突、培訓費用（費用先期墊付、補貼延期支付、因參加培訓導致家庭收入降低等）已經成為影響高校教師參加繼續(xù)教育的主要障礙”。[12]在我國《教師法》（1993年）、《高等學校教師培訓工作規(guī)程》、《專業(yè)技術人員繼續(xù)教育規(guī)定》（2015年）等法律中都把教師培訓或繼續(xù)教育作為一種權利進行保護，并從培訓的組織與職責、培訓的保障與有關待遇等方面進行規(guī)定，但缺乏可操作性的政策與制度?？山梃b法國、英國、美國、中國香港等國家與地區(qū)的經驗，即一方面賦權增能，以國家立法（如法國規(guī)定繼續(xù)教育預算為教育經費的1/6；美國《地區(qū)發(fā)展及人力發(fā)展與訓練方案》規(guī)定：“所有參加培訓人員，個人不負擔任何費用，其費用2/3由聯邦政府負擔，1/3由州政府負擔。”等）、地方政府專項資助（日本設立“地方終身學習振興費補助金”、中國香港設立“持續(xù)進修基金”等等）、用人部門間接資助（免稅、返還學習費用、教育津貼補助等）、受教育者等共同投入方式②來保障繼續(xù)教育資金充足而可持續(xù)地投入，并明確不同繼續(xù)教育項目在工資、差旅費、補貼生活等的具體額度以免除教師繼續(xù)教育費用負擔；另一方面減負增效，教育行政部門、學校制定詳細的時間避讓、工作分擔（一定比例的“輪空”計劃）、員工援助計劃（育兒、購房、贍養(yǎng)老人等）等規(guī)劃幫助教師無障礙、全身心參加繼續(xù)教育。

第二，構建繼續(xù)教育與工資、晉升等緊密相連的激勵機制。當前，我國對教師繼續(xù)教育與考核、晉級等的關系缺乏詳細、可操作的制度。比如《專業(yè)技術人員繼續(xù)教育規(guī)定》（2015年）的第十六條規(guī)定：“用人單位應當建立本單位專業(yè)技術人員繼續(xù)教育與使用、晉升相銜接的激勵機制，把專業(yè)技術人員參加繼續(xù)教育情況作為專業(yè)技術人員考核評價、崗位聘用的重要依據。專業(yè)技術人員參加繼續(xù)教育情況應當作為聘任專業(yè)技術職務或者申報評定上一級資格的重要條件。有關法律法規(guī)規(guī)定專業(yè)技術人員參加繼續(xù)教育作為職業(yè)資格登記或者注冊的必要條件的，從其規(guī)定?！倍⒚赖葒覄t將繼續(xù)教育與工資、晉級等進行了或隱或顯的巧妙聯系，如在英國設計“沒有進修就沒有加薪”的機制，在法國“參加繼續(xù)教育是晉級的必要條件”，在美國則是進修與獲得學位、工資晉級相結合的機制……顯然，繼續(xù)教育與工資、晉級等的巧妙結合激發(fā)了成人教育者的學習熱情，提高了學習效率與教育教學質量。

【注釋】

①1990年卡內基教學促進會前主席厄內斯特·博耶（Ernest L.Boyer）在《學術的反思：教授工作的重點領域》的報告中提出廣義的多元學術觀，即在該報告中博耶將狹窄的經典學術觀拓展為探究的學術、應用的學術、整合的學術、教學的學術四個相關聯系、相互促進的多元、遞進式的學術.

②如英國建立“個人學習賬戶”，前提條件是每人先存入一筆學習經費，政府與用人部門根據個人經費情況將資助額度打入個人賬戶，不得挪用，只能憑學習機構的費用清單轉賬。資源來源：吳雪萍等.浙江省企業(yè)科技人員繼續(xù)教育與培訓探究[J].職業(yè)技術教育，2007（19）：55—62.

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Mechanism of the New Undergraduate Colleges and Universities Based on SPOC

XU Ming-xiang

（School of Economics and Management， Chuxiong Normal University， Chuxiong 675000， China）

【Abstract】With the swift changes of internal and external environment of the newly-built local undergraduate colleges and universities， its a consensus of theoretical and practice cycles that providing opportunities， means and capabilities of continuously learning， updating and upgrading knowledge and skill for existing labor groups through construction of continuing education mechanism， which could support the transformational and connotative development of colleges and universities， and even could help raise the core competitiveness of colleges and universities as well as the country. Then how to construct the continuing education mechanism？ Its driven in many ways （teachers， schools， government， NGOs， etc.） regarding teachers continuing education needs of the newly-built undergraduate universities at present， presenting a diversified， layering and personalized feature as a whole. On the basis of comparing MOOC and SPOC as well as using experiences of continuing education network platform for reference， a SPOC-based one-stop learning platform and its corresponding operation mechanism are constructed featuring “demand driven， university leaded and multiple supply” in order to satisfy diversified， layering and personalized requirements on continuing education of newly-built undergraduate colleges and universities.

【Key words】SPOC； newly-built undergraduate colleges and universities； continuing education； mechanism