萬瓊知

摘要：語文生命化教學滲透于在教學的各個方面，在眾多教學要素中，教師更為關(guān)注生命化教學的過程和形式等，語文生命化教學語境下的生命化教學內(nèi)容往往得不到重視，或是被忽視，或是相對于其他教學要素而言，地位不夠突出，被淡化。生命化教學內(nèi)容在生命化教學環(huán)節(jié)和機制中非常重要，語文生命化教學的關(guān)鍵在于確立生命化教學內(nèi)容。目前，從部分課例來看，確立生命化教學內(nèi)容存在內(nèi)容缺失、模式化、誤導和高估學生情感認知和接受能力四個方面的問題需要予以說明。

關(guān)鍵詞：語文；生命化教學；教學內(nèi)容；重要性；問題

近年來，生命化教學是理論界學者和一線教師普遍探討的話題。一方面生命化教學是學生本位、教師本位在生命哲學層面上的深化，另一方面也是教育領域?qū)鹘y(tǒng)的僵化的教學現(xiàn)實的反擊與鞭策?！吧虒W就是從生命的高度用動態(tài)生成的觀點看課堂教學”，“是教師和學生以生命發(fā)展為基礎，通過對生活世界的關(guān)注，使學生得到情感體驗、人格提升和個性張揚的過程”，

一、語文生命化教學的突出問題是忽視或者淡化了對生命化教學內(nèi)容的關(guān)注

在真實的課堂教學中，教師要綜合考慮各個教學要素，如教學方式、教學主體、師生關(guān)系、教學各個環(huán)節(jié)、教學內(nèi)容、課堂氛圍把控等。在語文生命化教學情境下，這些教學要素被賦予新的實現(xiàn)途徑。

一直以來，生命化教學重形式多于內(nèi)容。葉瀾說為了在課堂上展現(xiàn)生命的活力要在課前做好教學設計，內(nèi)容的組織、方法的選擇、活動的方式都應全面策劃。但是就這三點展開，葉瀾更多的是強調(diào)了學生的教學主體地位、教師如何在課堂上處理師生關(guān)系、回答學生問題的方式等，而對于生命化教學教學內(nèi)容并沒有詳細展開。

另外，對于生命化教學課堂的實現(xiàn)還側(cè)重技巧上、外在于內(nèi)容的層面，如在教學交流合作、拓展延伸、實踐反思、考核方式等教學過程中落實生命化觀念：有的甚至是著眼于引導學生學習方式的轉(zhuǎn)變以及教學手段的改變，當然這都是有意義的嘗試和策略。

但是很多課堂教學難以從教學內(nèi)容方面思考生命化教學問題，我們更多時候認為教學內(nèi)容可思考、可選擇的空間不大。即使有人提出在教學內(nèi)容上通過語文學習的生活化來達成生命化教學目標，但其實歸根到底還是從方法技巧上著手的。

長期以來，生命化教學內(nèi)容在教學要素中的應有地位未能得到確立，教師也未能清晰地把握生命化教學內(nèi)容的重要性，同時對生命化教學教學教學內(nèi)容的確立存在的問題更是缺少相應的思考。

二、從教學內(nèi)容到生命化教學內(nèi)容的深化是語文生命化教學的題中之義

（一）確立好教學內(nèi)容是語文課堂教學的首要任務，這是生命化教學所滲透的語文教學的基本特征

語文學科教學原理告訴我們，教學實踐的成功在于教學目標的達成，教學內(nèi)容是實現(xiàn)教學目標的載體。確立教學內(nèi)容是教學活動中至關(guān)重要的一個環(huán)節(jié)，教學內(nèi)容在整個教學設計中發(fā)揮基礎作用，確定什么樣的教學內(nèi)容直接關(guān)系到是否能實現(xiàn)教學目標。某種程度上來說，當教學活動中確立了適當?shù)?、精要的教學內(nèi)容，教學目標易于達成，這樣教學質(zhì)量得以保證。對于教師教學而言，以課程內(nèi)容、教材內(nèi)容為引導開發(fā)出具體的、得當?shù)慕虒W內(nèi)容往往是一種能力的考驗。

目前，語文教育環(huán)境下出現(xiàn)了文本解讀研究和討論的熱潮，從教學視角來看，文本解讀實質(zhì)上是對課堂教學“教什么”的深入探索，是語文教育領域同仁在確立教學內(nèi)容方面的努力，是從關(guān)注教學技巧到優(yōu)化教學內(nèi)容的核心價值的回歸。該熱潮中涌現(xiàn)一批文本解讀的專著。歷來熱心關(guān)注中學語文教育的錢理群教授2006年出版了《名作重讀》；從詩歌研究轉(zhuǎn)向中學語文教學領域的孫紹振先生更是以《名作細讀——微觀分析個案研究》等出色的作品成為該熱潮中的代表。此外，有“閩派語文領軍人”之稱的一線特級教師陳日亮老師也在《如是我讀——語文教學文本解讀個案》一書中展現(xiàn)了其文本解讀的理念和功力。正如孫紹振先生在2016年應華中師范大學邀請到武漢講學時所說：“閱讀教學是中學語文教學和大學文學教育的重要組成部分，存在的問題較多，最突出的問題是授課老師不能準確地把握‘教什么的問題”。

國內(nèi)一些重要學者普遍申明教學內(nèi)容的重要性，呼吁對語文教學實踐中出現(xiàn)的偏差“撥亂反正”。追溯到2004年，北大著名語言學家王寧老師在一次訪談中坦言：“我當然也不反對教學是有技巧的，但是如果內(nèi)容沒有理解好，講再多的技巧有什么用呢”？“從某種程度上說，‘教什么決定了應該‘怎樣教，并影響著‘教得怎么樣”，現(xiàn)執(zhí)教于上海師范大學的鄭桂華老師通過闡明“教什么”、“怎么教”和“教得怎么樣”之間的關(guān)系明確了她對教學內(nèi)容首要地位的認同。

由此看來，當我們力圖實現(xiàn)生命化教學時無法回避語文教學的這一基本特征?；诮虒W內(nèi)容在整個語文課堂教學處于核心地位這樣的事實，只有從教學內(nèi)容著手實施生命化教學才是真正有效的。

（二）語文生命化教學的關(guān)鍵是生命化教學內(nèi)容的確立

無論語文課程與教學經(jīng)歷怎樣的大討論，語文學科本身的人文性和情感性，內(nèi)在地要求語文學科正確把握“情感態(tài)度、價值觀”上的教學目標，內(nèi)在地要求語文學科確立合適的生命化教學內(nèi)容。將生命化教學滲透到教學內(nèi)容的把握中去，在教學內(nèi)容中彰顯生命化價值，實現(xiàn)生命化教學目標是語文學科的本質(zhì)特征。

生命化教學內(nèi)容是一個相對抽象的概念，需要具體體現(xiàn)在具體的文本中，但就語文學科的性質(zhì)來看，就目前語文生命化教學理念上的成果來看，筆者認為生命化教學內(nèi)容主要表現(xiàn)在以下三個方面。一是在語文課堂教學中給予學生敬畏生命的教育，關(guān)注生命特性：二是給予學生生命價值關(guān)懷和生命價值取向的正確引導：最后需要關(guān)注的是學習主體在教學中生命成長的生成性，即發(fā)展素養(yǎng)的生發(fā)。

三、教學實踐中。語文生命化教學確立生命化教學內(nèi)容可能存在的問題

（一）教學內(nèi)容側(cè)重于知識、能力等目標的達成，忽略生命化教學內(nèi)容

在中學語文教學中，有的課文在文本本身很容易提煉出生命化的教學內(nèi)容，甚至這種生命化教學內(nèi)容，在某些課文的課堂教學中是無意識呈現(xiàn)出來的，或者說是教學重點內(nèi)容。比如說《世說新語·詠雪》根據(jù)教材中課文預習提示就已經(jīng)能把握這樣的教學內(nèi)容，即感受古人家庭良好的家庭教養(yǎng)、良好的家庭氛圍，這已經(jīng)屬于生命化教學的范疇。再如《荊軻刺秦王》往往在探究環(huán)節(jié)會出現(xiàn)結(jié)合歷史背景對荊軻其人其事進行評價，這里的實質(zhì)是通過對荊軻生命價值的認識及評判，達到對自身生命價值意義的認識和實踐，顯然是體現(xiàn)了生命化教學內(nèi)容，

但是，不是說所有的課文都能如此明了地確定生命化教學內(nèi)容，有的課文常常出現(xiàn)某些教學內(nèi)容過于凸顯，而削弱了生命化教學內(nèi)容的價值。另外很多老師基于應試上的需要，在課堂教學中更為關(guān)注的是外在的技巧，對學生應試有用的內(nèi)容。這樣，很多課文其實需要有生命化教學內(nèi)容的呈現(xiàn)，但是因為被削弱、忽略，而造成整個生命化教學的損失。

比如《登高》一課，顯然很多老師都能認識到教學內(nèi)容的重點是情景交融的手法、從遣詞煉句角度分析具體詩句、杜甫寄寓在《登高》中的多層悲苦感情。其實這首詩生命主體意識很強，應該是難以被忽略的，但是筆者目前所看到的教學案例設計沒有任何一個能講到《登高》中體現(xiàn)了杜甫的生命意識。這種生命意識表現(xiàn)出來的是杜甫沒有沉溺于多重的悲苦負擔中，沒有消極頹廢，而是在詩句雄渾蒼茫景物描寫、具體抒情中彰顯他直面人生悲苦的生命韌性和自我坦誠。這種生命韌性是不同于李白、陶淵明、蘇軾的生命意識，是具有獨特性的，這是《登高》中生命化教學內(nèi)容，是《登高》格調(diào)的精髓。很多語文老師很容易把握李白、蘇軾、陶淵明等作家作品中的生命化教學內(nèi)容，以及從中展開對學生的生命化教學，但是卻無意、有意的忽略了杜甫作品中的生命化教學內(nèi)容。這種忽視，可以說是《登高》課堂教學的缺憾，甚至當學生對《登高》的認識停留在“八重悲苦”的階段時，在他們以后整個人生體驗中對杜甫的個人生命體驗的認識也只是停留在這種消極頹唐的層面上。就算是意識到，往往只分析到杜甫憂國傷時、心系藜元的博大情懷，但是這是不夠的，不完整的，不具體的，甚至是恰好忽略了《登高》中杜甫個人生命體驗應該有的生命化教學價值。

類似于杜甫《登高》這樣的生命化教學內(nèi)容尤為重要，但是恰恰又被忽略的教學案例設計肯定還有很多，這是應該引起重視的一個方面。

（二）生命化教學內(nèi)容單一和模式化，缺乏多元價值開發(fā)

正如王富仁教授所說“文本分析與中學語文教學有著特殊密切的關(guān)系，在某種程度上，中學語文教學就是通過文本分析具體予以實施的”。語文學科的教學具有開放性，在把握教學目標的基礎上允許、鼓勵教師對課文進行多元解讀，進行細讀，進行合理的內(nèi)容創(chuàng)新，發(fā)掘新的有教學價值的內(nèi)容。

現(xiàn)實情況是很多一線老師文本解讀能力不夠，常常拘囿在傳統(tǒng)的文本理解和過時的社會價值導向的基礎上來確定和組織教學內(nèi)容，這種教學十年如一日，甚至幾十年如一日，很顯然會落后，跟不上學生心智的發(fā)展，時代理念的更新。

《雷雨》是高中語文教材的經(jīng)典篇目，其中包含著很多生命化教學的內(nèi)容。從教材編制意圖來看，教師可以確立和組織的教學內(nèi)容包括感受現(xiàn)代戲劇的樣式、把握《雷雨》的文學地位和文學價值、體會戲劇場景的巧妙、理解戲劇矛盾沖突的作用、以語言為基礎分析周樸園、魯侍萍、繁漪等戲劇人物的個性特點等等，其中一直頗為難為教師的教學內(nèi)容是分析周樸園個性特征。

分析周樸園的性格特征是教學的重點，但是由于處理起來棘手，常見的情況是老師帶著學生分析，得出的結(jié)論是周樸園是一個虛心假意、偽善冷酷的封建資本家形象。當然這種認識有其合理性，但是陷入了對教學內(nèi)容處理上的單一化和模式化。最終不僅人物形象單一刻板了，而且?guī)磉@樣的人物形象“生命力”的單一和模式化，是脫離高中生對真正的人性的認知的。

真正優(yōu)秀的語文老師就會注意到學生的參與，學生認知情感參與到人物分析中，認識到周樸園形象的復雜性，這種“圓形人物”的分析，包含著對復雜人性的真實把握，這才是符合高中生認知和情感上的機制的。更重要的是這種復雜性的人物形象把握有助于學生認知和情感上的一種價值更新，即學生基于這個人物形象的認識將這種經(jīng)驗拓展到現(xiàn)實生活中，能以全面的眼光看待生活中各種各樣的人，能有助于培養(yǎng)學生悲憫、寬大的人格特征，能以更成熟的態(tài)度處理生活中逐漸復雜的人際關(guān)系。如上海市楊浦高級中學譚軼斌老師執(zhí)教的一堂《雷雨》課就能給我們很好的啟示，學生在依據(jù)文本對周樸園個性特征“唇槍舌劍”過程中，又結(jié)合曹禺《雷雨》自序等相關(guān)資料，引出了從基督教“泛愛”色彩的悲憫這個視角認識周樸園角色。這堂課的成功不僅是提供了生命化教學內(nèi)容新的可能，更重要的是譚老師尊重學生多元表達，尊重學生的生命參與。

教師應該保持顛覆傳統(tǒng)的勇氣以及開拓創(chuàng)新的意識，擯棄生命化教學內(nèi)容的單一和模式化，結(jié)合對當下社會價值導向的思考和對青年學生人格認知、社會適應能力的培養(yǎng)，給生命化教學內(nèi)容提供多種可能，使生命化教學內(nèi)容呈現(xiàn)多元價值，激活課堂教學。

（三）課堂上生命化教學內(nèi)容存在誤導，與預設教學內(nèi)容背道而馳

很多語文課文蘊含著豐富的人文精神，通過生命化教學的內(nèi)容實現(xiàn)對學生人文精神的培養(yǎng)，特別是一些古典文學，比如《夸父逐日》、《精衛(wèi)填?！返?。但是現(xiàn)實的教學卻是很多老師將這些傳統(tǒng)文化中的人文精神放在現(xiàn)代社會環(huán)境中去審視，看似好像是在聯(lián)系學生生活實際，具有現(xiàn)代眼光，實質(zhì)上卻與預設教學內(nèi)容背道而馳。這樣的背道而馳在實際的教學中就表現(xiàn)為生命化教學內(nèi)容的誤導，不能達到預期效果，不利于培養(yǎng)學生的獨立人格和生命價值認同。

比如一直飽受爭議的郭初陽老師執(zhí)教的《愚公移山》，筆者認為固然郭老師展現(xiàn)了語文課堂不一樣的氛圍，但是生命化教學內(nèi)容的誤導是這堂課最嚴重的問題，最失敗的地方。這堂課郭老師預設的生命化教學內(nèi)容應該是使學生領會愚公“明知不可為而為之”、自強不息、開拓進取的精神追求。但是從實際教學來看，郭老師很大一部分時間是讓學生以智叟的身份對愚公移山的可行性提出質(zhì)疑。于是學生以21世紀人的思維給出了這些理由“實踐是檢驗真理的唯一標準，我智叟有生之年能看到我就相信”：也有學生說“提醒愚公不要忘記地球的版塊運動，喜馬拉雅山每年還要增高幾米呢”：甚至有的學生在老師的引導下，以智叟的身份對愚公的反駁是“移山是不可持續(xù)發(fā)展的典型代表，破壞生態(tài)環(huán)境”。無疑，教學內(nèi)容已然變味，雖然最后肯定了愚公移山“明知不可為而為之”、堅持不懈的精神，但是學生以現(xiàn)代意識對愚公的反駁容易造成學生對之前固有的自我觀點的認同，從而在自我意識中否定愚公移山的人文價值精神。筆者認為這樣一堂課很大一部分學生在內(nèi)心應該是沒有確立起來對愚公精神的價值認可，而是與之漸行漸遠，

這就提醒我們，雖然有些課文容易確立教學內(nèi)容和生命化教學內(nèi)容，但是當教師真正進入生命化教學課堂情景中去，未必能恰到好處地把握好方向。因此，應該警惕課堂技巧、思維引導過程中導致的教學內(nèi)容上的誤導，畢竟這種誤導也將是個體生命價值取向上和個體發(fā)展素養(yǎng)生成的誤導

（四）生命化教學內(nèi)容的確立高估學生情感認知能力、情感接受能力

作為教師必須有一個基本的認識，即不同年齡層次的學生具有不同的認知能力和接受能力，同樣地，在情感認知和情感接受上也存在階段差異，教學中只有在合理地估計學生情感認知能力和情感接受能力的基礎上確立生命化教學內(nèi)容，教學內(nèi)容才能被學生掌握，學生才能達到培養(yǎng)的目標要求。生命化教學的展開必須考慮到這一點。

比如著名語文特級教師韓軍執(zhí)教的《背影》一課，將傳統(tǒng)的父慈子孝的主題撇開，整堂課向?qū)W生闡釋了生命死亡意識，認為《背影》是對生命的喟嘆，是生之背，死之影。這樣的解讀放在文學文本解讀上其實是有其合理性的，但是語文課不是文學課，這樣的解讀拿來確立教學內(nèi)容應該說不適合初中八年級的學生。不可否認，生命死亡意識對初中學生來說并不晦澀難懂，但明顯對于他們來說是沉重的，是在該年齡的情感認知和接受范圍之外的。初中生正直青春年少，應沐浴在生命溫情與昂揚的雨露中，應該在輕松、活潑的課堂氛圍中陶冶健康陽光的心智，而不是提早地在課堂中陷入類似“明日隔山岳，世事兩茫?！钡纳芩?。如果這樣的生命死亡意識放在高中有不一樣了，高中生有了更豐富的人生經(jīng)歷，即將跨越成年人的門檻，在情感認知和情感接受上有了新的提升和新的需求，從課堂教學生命化教學內(nèi)容中吸取更為深刻的生命體驗和深沉感悟是合理的。

韓軍執(zhí)教的《背景》固然將生命化教學內(nèi)容凸顯出來了，這種凸顯是無意識的，但是如果不適應學生情感認知和情感接受能力，反而使生命化教學內(nèi)容給學生帶來精神上的負擔。生命化教學既然“以人為本”，關(guān)注人的生命狀態(tài)和活力，教師就應該對學生心理發(fā)展和情感接受理論有一定把握，如此確立生命化教學內(nèi)容方能真正“以人為本”。

四、結(jié)語

語文學科天然具有生命化教學的內(nèi)在要求，語文學科更多承擔著生命化教學理念培育新人的時代責任。對生命化教學內(nèi)容的探討是對生命化教學理論與實踐的豐富與探索。一方面，明確生命化教學內(nèi)容在教學中的特殊地位將加強教師執(zhí)教中對生命化教學內(nèi)容的重視和開發(fā)：另一方面，從癥結(jié)入手，思考生命化教學過程中生命化教學內(nèi)容確立可能存在的偏差將警戒教師合理有效地把握生命化教學內(nèi)容。“抬頭是山，路在腳下”，我們有理由相信通過辛勤的耕耘和澆灌，學生個體展現(xiàn)本色生命活力，精神價值、人格素養(yǎng)得到真正的滋養(yǎng)和生成。