李蘭芳，王曉麗， 康 靜，黨愛娣

(蘭州城市學院幼兒師范學院，甘肅蘭州 730020)

一、問題提出

自2005年教育部啟動《教師教育課程標準》研制工作以來，“教師教育”一詞逐漸取代“師范教育”而被業(yè)內(nèi)認識、接受和使用，這種培養(yǎng)模式的變化，實際上是對我國師范教育中長期存在的主要矛盾的有力破解。如何根據(jù)師范教育向教師教育轉(zhuǎn)變的新特點、新趨勢，結合我國國情加強教師隊伍建設，提高教師教育水平是我們迫切需要回答的問題。[1]時隔數(shù)十年，再提這一變革仍然具有意義，因為對于教師教育專業(yè)、尤其是學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)而言，社會對人才質(zhì)量的要求與高校提高人才質(zhì)量能力之間的矛盾依然較大同程度地存在著，學前教育專業(yè)標準化建設的步伐仍需要進一步推進。

人們總在追問：為什么以前三級師范體制下培養(yǎng)的學前教師從入職到專業(yè)成熟如此順利？他們的專業(yè)工作為什么能夠被快速認可？而目前二級師范體制下培養(yǎng)的學前教師的專業(yè)成長過程卻步履維艱？他們的專業(yè)工作總是不能得到用人單位的肯定？如果我們從宏觀歷史沿革來看，這些問題并不難回答。實際上，在學前教育專業(yè)領域中，教師觀、兒童觀一直都在發(fā)生著變化，從教師主導+幼兒主體，到教師與幼兒雙主體，進而發(fā)展到幼兒為本、教師為促進者、反思性、實踐者和終身學習者，這是學前教育專業(yè)理念的變革，是教師教育方向的轉(zhuǎn)變。在新的教育理念下，一名合格學前教師只具備諸如帶領幼兒玩游戲、給幼兒講故事、照顧幼兒飲食起居等工具性的、動作技能主導的職業(yè)能力，是遠遠不能勝任當前學前教育工作需要的，他們至少應當獲得活動設計、撰寫教育筆記、觀察記錄和評價、玩教具制作與使用以及環(huán)境創(chuàng)設等五個方面的教育技能，這些技能一定是以功能性的、心智技能為主導，這就對學前教師的培養(yǎng)過程及培養(yǎng)成果提出了更高的要求和期待，這是對高校學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)標準化建設的必然要求。因此，多元化社會需求導致的直接結果，必然是學前教育專業(yè)人才標準的變化，而目前存在的顯著矛盾，正是高校人才培養(yǎng)標準與不斷變?yōu)檫m應這一變化，高校學前教育專業(yè)建設不得不思考、研究自己所肩負的專業(yè)使命和承載的專業(yè)任務，不得不在持續(xù)改造學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)標準的過程中，追求實現(xiàn)培養(yǎng)標準的可操作性和有效性。

盡管應用型高校學前教育專業(yè)建設從未停止過探尋研究，一直在不斷更新、改造人才培養(yǎng)標準及其實施模式、途徑和方法，也取得了豐碩的實踐成果，但研究成果依然未能有效地解決社會需求與人才質(zhì)量之間的矛盾，學前教師培養(yǎng)任務依然嚴峻，需要研究和值得研究的空間依然很大。在研究內(nèi)容方面，研究深度還不夠?，F(xiàn)有研究對幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的動態(tài)生成性關注不 夠，尤其是幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)機制、培養(yǎng)模式、培養(yǎng)路徑等方面的研究亟待深化。[2]因此，以應用型高校學前教育專業(yè)標準化建設為陣地，從準確把握當前學前教師核心素養(yǎng)出發(fā)，明確專業(yè)定位，設計并實施與社會需求高度契合的專業(yè)人才培養(yǎng)標準，系統(tǒng)實施學前教育專業(yè)標準化建設，是推動當前學前教育專業(yè)發(fā)展的明智思路，而其中的核心工作，就是人才培養(yǎng)標準的研制與推行。

然而，長期以來，應用型高校學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)標準的研制過程走的是一條學院式的學術性路線，人才培養(yǎng)方案的設計是以支撐學前教育專業(yè)的學科為邏輯起點，課程設置邏輯嚴密、門類齊全，十分注重學生理論知識的獲得和教育技能的掌握。這種學科化研制思路的弊端正在逐漸顯露出來，那就是，由于研制者從一開始就忽視了對學前教育專業(yè)學生學習產(chǎn)出質(zhì)量的前瞻性考量、專業(yè)情意的培養(yǎng)和職業(yè)精神的培育，使得學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)不能真正達成。究其原因，在于學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)標準與社會需求不匹配，導致人才培養(yǎng)目標與課業(yè)目標不一致、不相融，進而將培養(yǎng)目標狹隘地理解為課業(yè)目標，也就是說，人才培養(yǎng)實際上只是追求了學生課業(yè)目標的實現(xiàn)——學前學生在校期間課業(yè)目標的實現(xiàn)并不吃力，更不困難，但是，他們卻未必達到了幼兒園實踐場中真正需要的專業(yè)目標——培養(yǎng)目標被課業(yè)目標取代了。這種現(xiàn)象的長期存在，是不是造成當前學前教育專業(yè)學生入職困難、專業(yè)成長緩慢、流失率高的主要因素還有待于進一步考察，但這不得不引起專業(yè)人士的高度警惕。因此，本研究試圖以社會需求為起點，以科學理論為指引，轉(zhuǎn)換人才培養(yǎng)標準研制思路，采用質(zhì)性研究方法，厘清當前學前教師的核心素養(yǎng)，研究與社會需求相契合的學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)標準，期待為高校學前教育專業(yè)建設提供借鑒案例。

二、研究過程：質(zhì)性研究主導

(一)現(xiàn)象學思想引領，扎根理論支撐

現(xiàn)象學的精神標識“面向事實本身”，是提倡研究者將已有的理論或前期預設擱置起來，直接面對所要研究的事實本身，用存疑和批判的眼光對事物做“本質(zhì)還原”，以探究事物的“現(xiàn)象本質(zhì)”。現(xiàn)象學思想對學前教師核心素養(yǎng)的探究和人才培養(yǎng)標準的研制具有思想引領作用。而扎根理論既是現(xiàn)象學思想引領下的科學研究方法論，又是以層級編碼為工作過程的質(zhì)性研究方法，研究者需要在資料的采集、分析、編碼和理論建模之間不斷反復，從而建構理論，最終解決問題。[3]扎根理論對人才培養(yǎng)標準研制中關于學前教師核心素養(yǎng)的探究具有理論支撐作用。本研究嘗試“懸置”以前所有的既定思想和觀念，不帶任何主觀見解地進入研究現(xiàn)場，通過現(xiàn)場訪談、問卷調(diào)查等具體研究方法，收集具有一定代表性的信息，進而對這些從研究現(xiàn)場獲取的一手信息進行自由想象式的分類、比較、抽象和概括，最終得出了對學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)標準建設具有普適性特征和實際操作價值的結論，研制出了順應社會需求、尊重學前教育專業(yè)學科特征的人才培養(yǎng)標準。

在學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)標準的具體研制過程中，本研究由現(xiàn)象學思想指引，以扎根理論為支撐，打破了以往以學前教育專業(yè)下的學科為邏輯線索的純思辨研究思路，采用質(zhì)性研究范式，以現(xiàn)場深度訪談為主要研究方法獲取研究數(shù)據(jù)，盡可能忠實和尊重原始資料。為提高研究數(shù)據(jù)的質(zhì)疑性特征和驗證性效果，本研究還對研究對象做了相應的問卷調(diào)查，并輔助以文獻研究，在反復研讀相關資料的基礎上，在總結、報告質(zhì)性資料的過程中抽取出其中的核心內(nèi)容，在層層遞進的三級編碼進程中，析出了學前教師的核心素養(yǎng)。

(二)“學習產(chǎn)出”模式路徑

本研究認為，以學習產(chǎn)出教育模式(OBE)為研究路徑，是研制學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)標準相對明智的實踐過程。首先，在廣泛、周密的需求調(diào)研基礎上，結合國內(nèi)外學前教育專業(yè)發(fā)展趨勢及高校辦學定位，論證學前教育專業(yè)的使命、愿景、目標以及實施目標所需要的知識、能力和素質(zhì)，在研討《教師教育課程標準》和《卓越教師培養(yǎng)計劃》的可依據(jù)性程度的基礎上，結合《幼兒園教師專業(yè)標準》，明確預期“學習產(chǎn)出”，制定出具有可測性的《學前教師專業(yè)素養(yǎng)大綱》。第二，緊密圍繞《學前教師專業(yè)素養(yǎng)大綱》，逆向遴選和設計與之相匹配的各門課程，明確各門課程對于實現(xiàn)預期“學習產(chǎn)出”的貢獻度，制定出具有執(zhí)行性的《學前教育專業(yè)課程體系及實現(xiàn)要目》。第三，設計測驗、問卷、作業(yè)、報告等多樣化評價方法，制定出形成性評價與終結性評價相結合的《學前教育專業(yè)學生評測標準》，用以科學評估學生的“學習產(chǎn)出”質(zhì)量。第四，研制與學前教師專業(yè)化發(fā)展相匹配、為獲得執(zhí)業(yè)資格提供有力幫助的模塊式、網(wǎng)絡式《學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案》。

圖1 學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)標準研制路徑

(三)研究步驟

1.研究對象

本研究選取學院掛牌多年的L市17所實驗幼兒園和實習基地園的17名幼兒園園長為研究對象，園長所在幼兒園均為省級示范性幼兒園。研究對象的選取基于如下考慮：第一，這些幼兒園園長的教育思想、教育觀念以及管理實踐成果能夠代表本省幼兒園教育的最高質(zhì)量，對于幼兒園人才需求的看法能夠很好地反映出當前幼兒園的實際需求，保證了質(zhì)性數(shù)據(jù)的效度。第二，這些幼兒園園長擁有多年學前教育研究與管理工作經(jīng)驗，具有較高的專業(yè)水平、學術敏感性和問題洞察力，有能力提出具有較高研究價值的信息，保證了質(zhì)性數(shù)據(jù)的信度。第三，由于與他們有著多年的專業(yè)合作關系，相互十分熟悉和了解，他們對提出的訪談問題能夠開誠布公地表達看法，且表達準確，并能做深度的說明、探討和論證，保證了質(zhì)性數(shù)據(jù)的辨識度。第四，他們對調(diào)查問卷亦能做出認真、求實的填寫，保證了量性調(diào)查數(shù)據(jù)的信度和對質(zhì)性數(shù)據(jù)的求證性。

2.研究工具

自編訪談提綱。本研究設計了《關于幼兒園教師專業(yè)要求的訪談(園長用)》訪談提綱，共由9個訪談問題組成，包括幼兒園園長對幼兒園教師的專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)技能、品質(zhì)及考察、評價形式、評價方式等6個方面的內(nèi)容。

自編調(diào)查問卷。本研究設計了《幼兒園教師專業(yè)能力重要性主觀分析(園長用)》調(diào)查問卷，該工具為自評問卷，采用三點等級評分制(3——關鍵，2——一般，1——輔助)，共包括活動設計與執(zhí)行能力、生活組織與保育能力、環(huán)境設置與采用能力、游戲支持與引導能力、人際溝通與協(xié)調(diào)能力以及評價反思與研究能力等6項指標

3.數(shù)據(jù)的采集與整理

采集的質(zhì)性資料主要包括文本資料和音頻資料兩大類。文本資料主要為現(xiàn)場訪談記錄及深度訪談記錄。研究者根據(jù)訪談提綱，以開放式問句向受訪者提出問題，以了解受訪者的主觀意見，做詳細的訪談記錄；在征得受訪者同意的情況下，做現(xiàn)場錄音。為貼近當時的訪談情境，減少信息遺漏，在訪談后的一天之內(nèi)完成對訪談記錄的整理工作；將錄音轉(zhuǎn)換為WORD 格式文本資料，與現(xiàn)場訪談記錄相對照，以保證文本資料的信度。依據(jù)“扎根理論”，對WORD 格式文本做出分析，經(jīng)歷了自由編碼、樹狀編碼、核心編碼、理論建構等四個基本步驟。

收集的調(diào)查問卷量化資料為文本資料。采用現(xiàn)場發(fā)放、現(xiàn)場回收的方式?？紤]到問卷調(diào)查中的“志愿偏差”問題，為了進一步保證回收問卷的效度，對調(diào)查對象中的3名進行集中事后訪談，采用調(diào)整問卷結構、試探挑戰(zhàn)、核對控制等策略對回答準確性予以確定。對數(shù)據(jù)進行描述統(tǒng)計處理后，作為訪談質(zhì)性資料的質(zhì)疑和驗證資料，以確保質(zhì)性資料的說服力以及最終成果的質(zhì)量。

三、結果與分析：學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)標準的實踐依據(jù)

(一)基于扎根理論的編碼結果

對17篇文本資料進行自由編碼，得到了95個自由節(jié)點，完成初級編碼；將95個自由節(jié)點編碼為17個樹狀節(jié)點，完成二級編碼；對17個樹狀節(jié)點進行核心編碼，歸納出兒童知識與行為、專業(yè)理論與實踐、執(zhí)業(yè)能力與操作、自我發(fā)展與調(diào)適、專業(yè)情意與獲得、教育研究與反思以及人文素養(yǎng)與拓展等7個核心編碼，完成三級編碼。(各個核心編碼所包含的自由節(jié)點數(shù)及其占總自由節(jié)點數(shù)的百分比、各樹狀節(jié)點所包含的自由節(jié)點數(shù)及其占總節(jié)點數(shù)的百分比見表1)

將7個核心編碼與《教師教育課程標準》《幼兒園教師專業(yè)標準》進行對照分析，獲得如下結果：第一，兒童知識與行為、專業(yè)理論與實踐、執(zhí)業(yè)能力與操作、自我發(fā)展與調(diào)適、專業(yè)情意與獲得、教育研究與反思以及人文素養(yǎng)與拓展是學前教師的7大核心素養(yǎng)。第二，7個核心編碼的概念屬性均落在《教師教育課程標準》的目標領域內(nèi)。第三，7個核心編碼對倒逼課程具有較強的解釋力?；就瓿衫碚摻?。

表1 三級編碼關系表

(二)對核心編碼的內(nèi)涵解讀：學前教師的7大核心素養(yǎng)

研究結果為學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)標準的研制提供了令人信服的理論解釋，它集中體現(xiàn)在對學前教師核心素養(yǎng)的表達上。

1.核心素養(yǎng)之一：專業(yè)情意與獲得

專業(yè)情意是學前教師從事學前教育專業(yè)活動所表現(xiàn)出來的對本專業(yè)的情感、興趣、熱情以及相應深厚的意志行動，是學前教師激發(fā)和維持專業(yè)行為的內(nèi)在驅(qū)動力。具有一定專業(yè)情意的學前教師，能夠在專業(yè)活動中體驗到強烈的實踐感和理智感，并能激發(fā)出相應的行動動力；他們在從事專業(yè)活動時目標明確，計劃合理，能夠不斷調(diào)整自己的教育教學行為，克服各種工作困難。因此，專業(yè)情意的獲得，是學前教師是否具有扎實的專業(yè)思想和穩(wěn)定的專業(yè)信念的情感保證。有學者認為，專業(yè)教育者面臨的挑戰(zhàn)是幫助未來的專業(yè)人員發(fā)展并塑造一種堅定的道德愿景，以便指導他們的實踐，并且提供一枚公正和美德的“棱鏡”來幫助他們反省自己的行為。[4]

專業(yè)情意與獲得的自由編碼數(shù)在7個核心編碼中位居第一，共28個，主要包括職業(yè)精神、專業(yè)情意、職業(yè)道德等三項主要內(nèi)容，其中，職業(yè)精神占比最大，其次是職業(yè)道德，第三是專業(yè)情意。研究結果提示：專業(yè)情意是學前教師必須努力獲得的首要專業(yè)素養(yǎng)，在學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)標準的研制與實施過程中，必須始終不移地追求并貫徹。

在學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)標準中，倒逼生成的課程應當具有以下功能：幫助學前教育專業(yè)學生逐漸樹立終身從教的專業(yè)信念和熱愛學前教育事業(yè)的情感，包括教師倫理教養(yǎng)、職業(yè)道德修養(yǎng)及專業(yè)情意獲得等。與《國家教師教育課程標準》相吻合的課程目標可描述為：相信教育是充滿創(chuàng)造和樂趣的，認同學前教育的專業(yè)性和獨特性，愿意從事學前教育事業(yè)；理解學前教育對幼兒期兒童成長、學前教師自身發(fā)展和社會進步的重要意義；認可關于兒童權利的內(nèi)容，熟悉維護學前兒童合法權益的途徑；了解我國、本省、本地區(qū)有關學前教育的政策法規(guī)，了解學前教師的權利、義務和責任，遵守學前教師的職業(yè)道德。

2.核心素養(yǎng)之二：執(zhí)業(yè)能力與操作

執(zhí)業(yè)能力是學前教師從事學前教育工作所必須具備的操作層面的能力，具有濃厚的實踐特征。作為學科教學法知識的重要組成部分，學前教師的執(zhí)業(yè)能力是在職業(yè)活動中逐漸積累和熟練起來的動作技能與心智技能的結合，是學前教師教育機智的綜合反映，是學前教師順利從事職業(yè)活動的技能保障。執(zhí)業(yè)能力在學前教師的教育教學操作中得以體現(xiàn)和鍛煉，一定水平的執(zhí)業(yè)能力，反映出教師張揚學前教育專業(yè)性和獨特性的勝任度和執(zhí)行力。

職業(yè)能力與操作的自由編碼數(shù)在7個核心編碼中位居第二，共16個，主要包括活動指導、輔助技能、教育技能等三項內(nèi)容。其中，教育技能占比最大，其次是活動指導，第三是輔助技能。研究結果提示：執(zhí)業(yè)能力與操作具有學前教育的典型專業(yè)特征，是學前教師專業(yè)化程度高低的標志性素養(yǎng)，是考量學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標實現(xiàn)與否及實現(xiàn)程度的顯性指標。

在學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)標準中，倒逼生成的課程應當具有以下功能：幫助學前教育專業(yè)學生逐漸獲得與社會需求相適應的執(zhí)業(yè)技能，使之成長為綜合素質(zhì)全面、專業(yè)基礎厚實、保教能力突出的學前教育專業(yè)人才。與《國家教師教育課程標準》相吻合的課程目標可描述為：理解學前教育的基本原理以及我國幼兒園教育的目標和任務；了解有關學前兒童常見疾病、發(fā)展障礙、學習障礙等方面的基礎知識及相應的處置方法；掌握照顧學前兒童安全生活的基本方法和技能；熟悉幼兒園健康、語言、社會、科學、藝術等各大領域的教育目標，并能以此指導自己的學習和實踐活動；理解綜合實施幼兒園教育活動的價值，會設計和實施幼兒園教育活動方案；了解學前兒童的生活經(jīng)驗，能引導幼兒在游戲等活動中建構知識、表現(xiàn)創(chuàng)造力；明了家-園溝通、園-社溝通的價值，能利用和開發(fā)各種有效資源，創(chuàng)設有利于學前兒童發(fā)展的環(huán)境；了解并掌握0-3歲兒童保育教育的有關知識和一般方法，了解小學教育的有關知識，掌握幼小銜接的一般方法。

3.核心素養(yǎng)之三：教育研究與反思

教育研究與反思是學前教師在學前教育工作中研究教育教學規(guī)律、解決教育教學中的實際問題、幫助學前兒童發(fā)展、促進自我成長的重要品質(zhì)之一。由實踐者所開展的研究比大學所開展的研究對實踐者來說更有意義，也更有可能改變實踐。[5]學前教師專業(yè)發(fā)展中的開放性心態(tài)和敏感性體驗源于對自我成長的反思，具有較強反思能力的教師，善于在現(xiàn)實的教育實踐背景下，以具體工作問題為對象，對自己或他人的教育教學行為做出細致的觀察、客觀的批判、合理的解讀和適當?shù)恼{(diào)整。[6]因此，具有教育研究與反思素養(yǎng)的學前教師，其專業(yè)發(fā)展?jié)撡|(zhì)更大，后勁更足。

教育研究與反思的自由編碼數(shù)在7個核心編碼中位居第三，共13個，主要包括教育研究和教育反思兩項內(nèi)容。其中，教育反思占比顯著大于教育研究。研究結果提示：教育研究與反思是學前教師專業(yè)能力可持續(xù)提升的必要條件，需要在學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)標準及人才培養(yǎng)方案中加以重視。

在學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)標準中，倒逼生成的課程應當具有以下功能：幫助學前教育專業(yè)學生逐漸獲得一定水平的教育反思能力和基本的科學研究能力，努力將具有職業(yè)傾向和從教潛質(zhì)的學生打造成具有研究潛質(zhì)的專業(yè)人員。與《國家教師教育課程標準》相吻合的課程目標可描述為：具有一定的自覺力，能進行自主、合作、探究學習，具有良好的學習能力、教育教學實踐能力和創(chuàng)新能力；能利用以課程學習為主的各種機會積累發(fā)展個人經(jīng)驗，反思、研究教學；能對與學前教育相關的各種現(xiàn)象進行專業(yè)層面的思考與判斷；能較為熟練地撰寫反思筆記、教育隨筆等反思性專業(yè)成長材料；愿意并有能力閱讀各種書籍，對學習的價值具有深刻的認識；理解學前教育專業(yè)的各種政策性文件和制度性文本，熟悉專業(yè)標準；知道各類課題申報的一般程序和基本方法；會撰寫文獻綜述、科學研究論文；認同素質(zhì)教育理念，理解并愿意參與教育改革。

4.核心素養(yǎng)之四：專業(yè)理論與實踐

專業(yè)理論是學前教師從事學前教育工作的思想指引、思維方式和實踐依據(jù)，它以理論性知識和實踐性知識的形式深刻影響著學前教師的生活。由于專業(yè)理論能夠相對清晰地解釋教育教學實踐中存在一些普遍性問題，從而使可變的教育情境呈現(xiàn)出規(guī)律。因此，具有扎實專業(yè)理論知識和較強應用水平的學前教師，對尊重兒童發(fā)展規(guī)律和學習特點有著深厚的理解和把握，對自身在教育教學中的角色有著適當?shù)亩ㄎ?，能夠按照學前教育的基本規(guī)律辦事，具有值得褒揚的學術洞察力和專業(yè)敏銳度。從某種意義上講，專業(yè)理論與實踐所具有的理論性、概括性和規(guī)范化特征，是構成學前教育專業(yè)的核心要素。

專業(yè)理論與實踐的自由編碼數(shù)在7個核心編碼中位居第四，共12個，主要包括課程與游戲理論、教育史及流派、學前教育原理等三項內(nèi)容。其中，課程與游戲理論占比最大，其次是教育史及流派，第三是學前教育原理。研究結果提示：專業(yè)理論與實踐是學前教師領會專業(yè)內(nèi)涵、拓展專業(yè)思想的學術基礎，必須在學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)標準的研制與實施中著力體現(xiàn)。

在學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)標準中，倒逼生成的課程應當具有以下功能：幫助學生夯實專業(yè)理論基礎知識，不斷拓展專業(yè)視野，引導他們逐漸樹立起先進的教育觀、教師觀、兒童觀，使他們逐步獲得學前教育專業(yè)思想，從而為入職后的學習和工作奠定扎實的思想基礎。與《國家教師教育課程標準》相吻合的課程目標可描述為：了解學前教育發(fā)展歷史、現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢；了解學前教育學科前沿知識、課程改革和教育研究的最新成果；能掌握學前課程及游戲理論，并能較順利地將專業(yè)理論遷移到教育實踐；初步掌握學前教育評價的基本理論與技術，能夠嘗試利用教育評價成果創(chuàng)造性地開展教育教學活動，愿意為促進學前兒童的身心發(fā)展做出努力。

5.核心素養(yǎng)之五：兒童知識與行為

兒童知識與行為是對兒童發(fā)展特點、規(guī)律的高度概括和提煉，也是對兒童發(fā)展特點與規(guī)律的獲得方式與過程，是學前教師順利完成教育教學工作的前提。學前教師要想使自己的教育教學活動適應學前兒童的特性和具體需求，就必須擁有一定的關于學前兒童的知識，并掌握獲得兒童知識的方法，這是學前教師進行教學推理的先決條件。

兒童知識與行為的自由編碼數(shù)在7個核心編碼中位居第五，共10個，主要包括兒童發(fā)展知識和兒童觀察與分析兩項內(nèi)容，占比各半。研究結果提示：兒童知識與行為是學前教師必備的專業(yè)核心知識和經(jīng)驗，是師幼合作和幫助兒童的前提，需要在學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)標準的研制和實施中重點著力。

在學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)標準中，倒逼生成的課程應當具有以下功能：幫助學生掌握兒童身心發(fā)展以及兒童學習的一般規(guī)律和影響因素，熟悉學前兒童的年齡階段特征，認知兒童發(fā)展的個體差異性，理解學前兒童發(fā)展的需要，逐步樹立科學的兒童觀；引導學生逐步獲得觀察、分析和認識兒童的本領，能夠設計并實施與學前兒童發(fā)展相適應的、適宜的活動方案。與《國家教師教育課程標準》相吻合的課程目標可描述為：了解學前兒童認知發(fā)展、學習方式的特點及影響因素，熟悉學前兒童建構知識、獲得技能的過程；熟悉學前兒童品德和行為習慣形成的過程和規(guī)律；掌握學前兒童情感、社會性、意志、個性發(fā)展的特點及規(guī)律；擁有學前兒童心理健康教育的基本知識，會利用一定的方法和技術處理學前兒童常見心理及行為問題；掌握觀察、談話、傾聽、作品分析等認識兒童特點、評價兒童發(fā)展的基本方法。

6.核心素養(yǎng)之六：自我發(fā)展與調(diào)適

自我發(fā)展與調(diào)適是學前教師為適應專業(yè)活動，有意塑造與學前教育職業(yè)相匹配的個人人格特點，不斷發(fā)展和完善積極心理品質(zhì)，逐漸獲得教師氣質(zhì)的重要素養(yǎng)，它能為學前教師提供長久的、持續(xù)的和堅實的心理保障。在教育工作環(huán)境中，學前教師們需要保持一種親切、熱情和持久的人際關系，熟練地表達自己的思想，恰當?shù)乩斫馑说母惺?，靈活地轉(zhuǎn)換社會角色；他們需要在理智感和實踐感的作用下逐漸變得成熟而厚重、自信而知足、平和而開朗，并表現(xiàn)出良好的職業(yè)素養(yǎng)，這是一種持續(xù)的、可喜的社會化供養(yǎng)。因此，擁有自我發(fā)展與調(diào)適素養(yǎng)的學前教師，能夠在工作環(huán)境中恰當?shù)卣J識他人和他物，能夠適當?shù)囟ㄎ粋€人角色，更能在多變的環(huán)境中不斷調(diào)整自己的情緒、行為、思想，以適應專業(yè)要求。

自我發(fā)展與調(diào)適的自由編碼數(shù)在7個核心編碼中位居第六，共9個，主要包括人格特征、專業(yè)特征、心理品質(zhì)等三項內(nèi)容。其中，人格特征占比最大，其次是心理品質(zhì)，第三是專業(yè)特征。研究結果提示：自我發(fā)展與調(diào)適是學前教師適應環(huán)境、心理健康的顯著標志，更是他們順利從事專業(yè)活動，為學前兒童樹立人格榜樣的必備條件，在學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)標準的研制和實施中不能小覷。

在學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)標準中，倒逼生成的課程應當具有以下功能：幫助學前教育學生獲得教師專業(yè)素養(yǎng)，明確自身專業(yè)發(fā)展的重點，主動塑造良好人格特質(zhì)和積極心理品質(zhì)，為未來工作與學習奠定良好的心理基礎。與《國家教師教育課程標準》相吻合的課程目標可描述為：了解教師專業(yè)發(fā)展的階段與途徑，熟悉教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的一般方法，能理解與分享優(yōu)秀教師的成功經(jīng)驗；了解教師專業(yè)發(fā)展的影響因素，能利用以課程學習為主的各種機會，積累個人成長經(jīng)驗，塑造與職業(yè)相匹配的個性特征；能客觀認識和評價自己，主動改造自己以適應環(huán)境；能客觀看待和面對自己的心理問題和學習、工作中的各種壓力，積極求助，會使用有效的心理調(diào)適技術應對各種心理困擾和職業(yè)行為中的各種問題。

人文素養(yǎng)是學前教師職業(yè)素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，是幼兒園良好精神環(huán)境的重要組成部分。具有較高人文素養(yǎng)及相關知識與技能的學前教師，對學前兒童具有啟蒙智慧、激發(fā)興趣、開拓眼界的熏染作用；較高的人文素養(yǎng)也為學前教師理解學前教育思想、開發(fā)生成課程、設計教育活動提供充沛養(yǎng)分，從這個意義上說，人文素養(yǎng)又是學前教師取得理想工作成效的綜合性專業(yè)保障。

人文素養(yǎng)與拓展的自由編碼數(shù)在7個核心編碼中位居第七，共7個，主要包括人文修養(yǎng)和通識知識兩項內(nèi)容。其中，人文修養(yǎng)占比大于通識知識。研究結果提示：拓展人文素養(yǎng)應當成為學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)中必須一貫追求的理想目標，應當通過各種顯性課程和校園文化浸潤等隱性課程，努力幫助學前教育專業(yè)學生拓展人文素養(yǎng)。

在學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)標準中，倒逼生成的課程應當具有下列功能：幫助學前教育專業(yè)學生不斷積累科學知識，經(jīng)歷和體驗人文修養(yǎng)，廣泛開展藝術活動；培養(yǎng)學前教育專業(yè)學生提高科學、人文、藝術素養(yǎng)的自覺性，使他們在樹立專業(yè)思想和熟練職業(yè)行為的過程中塑造出良好的教師氣質(zhì)。與《國家教師教育課程標準》相吻合的課程目標可描述為：具備本科生應有的政治思想和科學文化素養(yǎng)；能較好地感受、理解和解讀音樂、美術、語言等藝術作品，有一定的藝術鑒賞力；能采用恰當?shù)乃囆g手段進行良好的表達；能用恰當?shù)乃囆g形式和方法感染兒童；能利用人文知識開發(fā)幼兒園課程，能順利組織和開展各種藝術活動；能利用恰當?shù)姆椒ń探o兒童粗淺的藝術技能，并對具有特殊藝術需求的兒童予以有效的關照。

四、結論與應用：學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)標準的研制

以上研究結果及其分析為學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)標準的研制提供了明確的實踐依據(jù)，具有較大的應用價值。

(一)結論

第一，《國家教師教育課程標準》具有可依據(jù)性。本研究立足學前教育的特殊性、從當下出發(fā)，在學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)標準的研制過程中，明晰了關于學前教師的7大核心素養(yǎng)，并做了明確的分析論述，此論述與《國家教師教育課程標準》的相關內(nèi)容高度吻合，顯示出較高的互證性。

第二，當前社會對學前教育專業(yè)人才品質(zhì)的需求具有層次差異。社會對學前教育人才品質(zhì)的需求已由基本的、工具性的教育技能，轉(zhuǎn)向核心的、心智性的、教育思想主導下的教育機智，這是研制學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)標準的根本指針。

第三，學前教師核心素養(yǎng)是學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)標準的最顯著指標。學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的關鍵，就是對未來學前教師核心素養(yǎng)的培育、培養(yǎng)和加強。

(二)應用

1.學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)標準的層級指標描述

上個世紀50年代至70年代，閩臺方言合唱音樂作品得到了進一步的發(fā)展。主要有楊揚的混聲合唱《閩南漁歌》《月光暝》等作品，呂泉生的《六月田水》《兩只蜻蜓》，同時，還有采用歌仔戲曲調(diào)創(chuàng)作的閩南語合唱作品《農(nóng)村酒歌》等[3]。

學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的過程，就是幫助未來的學前教師獲得符合時代要求的核心素養(yǎng)的過程。因此，學前教育人才培養(yǎng)標準應當圍繞學前教師的7大核心素養(yǎng)，并對其予以具體化的層級指標描述。

2.學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)標準下的課程體系描述

可以以《國家教師教育課程標準》為基本依據(jù)，以學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)標準為線索，架構學前教育專業(yè)課程體系的邏輯框架，并確定對應課程對實現(xiàn)人才培養(yǎng)標準的貢獻度。這是對社會需求的主動應和。同時，為了明確課程之于人才培養(yǎng)標準的價值，應當圍繞實踐，界定各門課程的操作性名稱及相應的實施途徑，并把學生的學習產(chǎn)出質(zhì)量看作評價課程目標實現(xiàn)程度的第一標準。

表2 學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)標準層級指標

續(xù)表2

如圖2所示的模型圖，以核心課程群為魚骨，以必修課程群及實踐課程群為魚刺，以學前教育專業(yè)導論課程為魚尾，以畢業(yè)設計為魚頭，勾畫了學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案專業(yè)課程的整體框架。學前教育專業(yè)學生四年的學習歷程大致可以勾勒為：從專業(yè)導論課程進入，經(jīng)由核心課程、必修課程和實踐課程三大課程群構成的立體化實現(xiàn)網(wǎng)絡，從畢業(yè)設計課程產(chǎn)出。

有學者曾一針見血地指出，高師課程與教學設置較少體現(xiàn)新手教師入職適應的相關問題，適應問題越來越成為困擾新手教師的難題。[7]這一論斷非常準確地概括出高校學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的尷尬現(xiàn)狀。本研究生成的學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案期待能夠?qū)Υ擞兴黄啤Ｒ箤W生完成在校期間的專業(yè)塑造過程，并實現(xiàn)職前-職后的順利過度，實踐課程群的功能不能低估。可以將實踐教學環(huán)節(jié)按學生學業(yè)獲得的邏輯順序，組成五個完整的課程群，以課程鏈條的形式，滲透到方案之中。其實施過程是從新生入學開始，有目的、有計劃地逐步進入，這實際上是將實踐教學元素重組后滲透到所有課程的教學環(huán)節(jié)中，使學前學生在入職前就能獲得相應的教學能力和實踐智慧，因而更可能幫助他們不斷消化理論知識，逐漸獲得專業(yè)情意，持續(xù)積累入職經(jīng)驗。換句話說，就是讓學前學生從入學之日起，就開始全面接觸學前教育工作的實際，直至畢業(yè)，以確保他們能夠一直與學前教育實際工作保持密切接觸。[8]這種設計更符合較高水平的學習產(chǎn)出要求，值得在教育教學中做進一步的研究。

圖2 學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案專業(yè)課程體系

3.學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)標準的實現(xiàn)路徑

學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)標準最終是以課程目標的形式得到落實。需要在人才培養(yǎng)課程體系的整體框架內(nèi)和課程之間的相互關系中，具體研究各門課程，對相應課程的培養(yǎng)標準、教學模塊與內(nèi)容、實現(xiàn)途徑與方法以及學習產(chǎn)出與評價等要素一一做出詳細的描述性解釋。這項工作是學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)標準研制過程中一個十分關鍵的環(huán)節(jié)，也是人才培養(yǎng)的落腳點。應當積極組建以學科帶頭人為龍頭的課程組，以團隊的形式開展研究與實踐工作，從而保證人才培養(yǎng)標準的真正落實。當然，可以在后續(xù)的研究中，以行動研究為指引，在人才培養(yǎng)標準實施過程中，螺旋循環(huán)式地對人才培養(yǎng)標準及方案加以完善，使其更加符合社會對學前教育專業(yè)人才的需要。

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