摘要：我國(guó)對(duì)發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度的研究起步比較晚，但是發(fā)展迅速。1998年王斌華教授著《發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度》是我國(guó)最早系統(tǒng)地介紹發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的專著，影響頗深。近幾年，我國(guó)關(guān)于發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度的專著、論文的成果都有明顯增加，學(xué)術(shù)關(guān)注度明顯提高，并取得了一系列的研究成果。研究主要涉及以下幾個(gè)方面：發(fā)展性教師評(píng)價(jià)理念和功能的研究、發(fā)展性教師評(píng)價(jià)模式研究、發(fā)展性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容、方式、方法研究。

關(guān)鍵詞：發(fā)展性教師評(píng)價(jià)；教師評(píng)價(jià)；研究反思

1998年王斌華教授的《發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度》一書成為我國(guó)關(guān)于發(fā)展性教師評(píng)價(jià)研究的起點(diǎn)，為我國(guó)發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的研究產(chǎn)生了深刻的影響。 2001年我國(guó)教育部《基礎(chǔ)教育改革綱要（試行）》中明確指出：“建立促進(jìn)教師不斷提高的評(píng)價(jià)體系?！本V要的出臺(tái)為我國(guó)教師評(píng)價(jià)的改革提供了政策導(dǎo)向。

一、研究概述

在對(duì)發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的研究進(jìn)行概述時(shí)，按照教師發(fā)展性評(píng)價(jià)的研究階段來分，可將其分為三個(gè)階段：第一個(gè)階段是從改革開放后到1997年；第二個(gè)階段是從1998年到2001年；第三個(gè)階段為2002年至今。

（一）第一階段：發(fā)展性教師評(píng)價(jià)研究的空白階段

第一階段的時(shí)間為1978年到1997年，可以看出在1998年之前發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的研究在我國(guó)是空白階段。

（二）第二階段：發(fā)現(xiàn)性教師評(píng)價(jià)研究的興起階段

第二階段的時(shí)間界限為：1998年到2001年，是發(fā)展性教師評(píng)價(jià)研究的興起階段。1998年有了第一本研究發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的專著，同期研究發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的論文開始出現(xiàn)。

（三）第三階段：發(fā)展性教師評(píng)價(jià)研究的發(fā)展階段

第三階段是從2002年至今，2001年《基礎(chǔ)教育改革綱要（試行）》明確提出要建立促進(jìn)教師發(fā)展的評(píng)價(jià)體系。從表格中可以看出這一時(shí)期關(guān)于發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的論文大幅度增長(zhǎng)。但是這些研究大部分都是對(duì)發(fā)展性教師評(píng)價(jià)持支持的態(tài)度，對(duì)發(fā)展性教師評(píng)價(jià)進(jìn)行審視和反思的以及對(duì)獎(jiǎng)懲性和發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的關(guān)系研究甚少。

二、發(fā)展性教師評(píng)價(jià)研究主要涉及的內(nèi)容

（一）發(fā)展性教師評(píng)價(jià)理念和功能的研究

王斌華教授認(rèn)為： “有兩種目的不同的教師評(píng)價(jià)制度， 一是獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)制度， 二是發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度”[1]。前者以獎(jiǎng)勵(lì)和懲處為目的難以促進(jìn)全體教師的積極參與。后者是一種新型的、面向未來的教師評(píng)制度，以促進(jìn)教師未來發(fā)展為目的。大多數(shù)研究者認(rèn)為教師評(píng)價(jià)應(yīng)該關(guān)注個(gè)體的處境和需要，給教師更多的人文關(guān)懷。就細(xì)節(jié)而言應(yīng)該關(guān)注每一位教師的背景和基礎(chǔ)，做到評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)因人而異，不應(yīng)該千人一面。

近幾年，更多的學(xué)者把研究把重點(diǎn)放在了如何實(shí)現(xiàn)發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的功能上，也就是研究如何通過教師評(píng)價(jià)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。大部分學(xué)者把教師評(píng)價(jià)看作學(xué)校日常管理的范疇，認(rèn)為教師評(píng)價(jià)應(yīng)是在正確的教育價(jià)值觀的指導(dǎo)下，根據(jù)學(xué)校的教育目標(biāo)和教師所應(yīng)承擔(dān)的任務(wù)，對(duì)教師個(gè)體的工作進(jìn)行價(jià)值或者潛在價(jià)值的判斷，從而為教師改進(jìn)工作、為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)加強(qiáng)和改進(jìn)教師隊(duì)伍的管理與建設(shè)進(jìn)行決策提供依據(jù)的過程。[2]持這種觀點(diǎn)的學(xué)者強(qiáng)調(diào)在不以單純的獎(jiǎng)懲為目的的前提下收集教師工作過程中的諸多信息，并通過對(duì)這些信息予以整合、加工，反思教育過程，發(fā)現(xiàn)工作中的優(yōu)勢(shì)和問題促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。美國(guó)斯塔弗爾比姆在認(rèn)為“評(píng)價(jià)最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)”，是“為決策提供有用信息的過程”。[3]

（二）發(fā)展性教師評(píng)價(jià)模式研究

研究者大都否定和批駁“唯成績(jī)論”式的獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)模式，推崇發(fā)展性評(píng)價(jià)。一般認(rèn)為發(fā)展性教師評(píng)價(jià)是把評(píng)價(jià)從一種單純的管理手段提升為以調(diào)動(dòng)教師內(nèi)在的發(fā)展需求為前提，引導(dǎo)教師通過自我反思、自我規(guī)劃，不斷調(diào)控教育教學(xué)行為，不斷提升專業(yè)素養(yǎng)，以實(shí)現(xiàn)真正意義上的專業(yè)發(fā)展。[4]

也有學(xué)者指出純粹的發(fā)展性評(píng)價(jià)的負(fù)面效應(yīng)：在這種評(píng)價(jià)方式下，較差的教師將不會(huì)面臨足夠的挑戰(zhàn)，培訓(xùn)與職業(yè)發(fā)展得不到保證，與改進(jìn)相關(guān)的東西難以確定，導(dǎo)致教師專業(yè)成長(zhǎng)受到阻礙。[5]也有研究者認(rèn)為成功的教師評(píng)價(jià)制度必須一方面保持教師的績(jī)效壓力，另一方面能夠激發(fā)教師的內(nèi)在動(dòng)力，促進(jìn)教師成長(zhǎng)和發(fā)展。[6]合理的獎(jiǎng)懲未必不能促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，所以有學(xué)者認(rèn)為將教師評(píng)價(jià)按評(píng)價(jià)目的分為獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)和發(fā)展性教師評(píng)價(jià)，并以對(duì)立關(guān)系進(jìn)行探討是不妥的。其實(shí)，教師評(píng)價(jià)制度是一個(gè)連續(xù)統(tǒng)一體，獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)制度與發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度是這個(gè)連續(xù)統(tǒng)一體的兩個(gè)極端，大多數(shù)教師評(píng)價(jià)模式處于這兩個(gè)極端之間，它們既不屬于極端的獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)制度，也不屬于極端的發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度。因此，簡(jiǎn)單地采用“非此即彼”的方法對(duì)教師評(píng)價(jià)模式進(jìn)行分類，實(shí)際上是一種二元對(duì)立的思維。

（三）發(fā)展性教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容、方式、方法研究

教師工作過程是一個(gè)多層次、多因素、多變量的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，決定了教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)必須實(shí)現(xiàn)多元化標(biāo)準(zhǔn)。單一的標(biāo)準(zhǔn)會(huì)給教師工作帶來負(fù)面影響，旨在促進(jìn)教師素質(zhì)的全面發(fā)展的發(fā)展性教師評(píng)價(jià)內(nèi)容體現(xiàn)多元化的趨勢(shì)。有研究者提出，教師評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)建構(gòu)全員參與的開放模式：既有教育主管部門的評(píng)價(jià)，也包括同行的評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)、教師自己的反思性自評(píng)、以及家長(zhǎng)的評(píng)價(jià)等。教師評(píng)價(jià)內(nèi)容的多元化無疑會(huì)使評(píng)價(jià)更加全面，但同時(shí)也會(huì)加大教師評(píng)價(jià)的工作量和成本。

三、對(duì)發(fā)展性教師評(píng)價(jià)研究的反思

我國(guó)發(fā)展性教師評(píng)價(jià)研究起步較晚，缺乏政府參與的長(zhǎng)期深入調(diào)查等基礎(chǔ)性研究?；A(chǔ)教育階段的教師評(píng)價(jià)往往與教師工作績(jī)效的測(cè)量高度相關(guān)，教師評(píng)價(jià)目的帶有很強(qiáng)的功利性。目前許多教師評(píng)價(jià)中“獎(jiǎng)懲性”只是在理論上受到批判，教師評(píng)價(jià)實(shí)踐中并沒有根本性的改變。獎(jiǎng)懲因素與教師評(píng)價(jià)制度形影不離的事實(shí)告訴我們：獎(jiǎng)懲作為教師發(fā)展的有效激勵(lì)手段必然有其內(nèi)在的深層原因。去獎(jiǎng)懲可以減輕教師參與教師評(píng)價(jià)的顧慮，但去獎(jiǎng)懲的做法會(huì)導(dǎo)致什么消極結(jié)果缺少有學(xué)者進(jìn)行深入研究。

體現(xiàn)多元價(jià)值觀的發(fā)展性教師評(píng)價(jià)理念雖然為我國(guó)多數(shù)學(xué)者所推崇，但同時(shí)多元價(jià)值的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)難以把握。在發(fā)展性教師評(píng)價(jià)實(shí)施的過程中，多元化的評(píng)價(jià)主體的角色、地位、能力、經(jīng)驗(yàn)等差異，決定了他們?cè)诮處熢u(píng)價(jià)中各自擁有不同的價(jià)值觀，因而多元化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)有可能得出并不一致的評(píng)價(jià)結(jié)論，教師發(fā)展就會(huì)失去方向，促進(jìn)發(fā)展的目的就會(huì)落空。多元化評(píng)價(jià)的力量應(yīng)有必要的引導(dǎo)，以形成具有正確導(dǎo)向的“合力”。發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度在英國(guó)的受阻發(fā)人深省，但遺憾的是有關(guān)反思性研究成果多散見于近幾年少數(shù)的學(xué)術(shù)論文和著作中，沒有形成體系。這個(gè)問題值得進(jìn)一步反思和研究。

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作者簡(jiǎn)介：蘇倩（1987年7月-），女，漢族，河北人，碩士，助教，研究方向：學(xué)前教育評(píng)價(jià)。