楊春艷

一、關(guān)于傳統(tǒng)課堂提問(wèn)的問(wèn)題

有些教師對(duì)所謂的正確答案的“嗜好”，使得傳統(tǒng)課堂中缺少真正意義上的互動(dòng)或反饋，這樣的課堂提問(wèn)，至少存在兩個(gè)問(wèn)題：

1. 問(wèn)題指向單一。教師在課堂中提出的大多數(shù)問(wèn)題，其實(shí)已經(jīng)預(yù)先準(zhǔn)備好了唯一的答案——我們把這些問(wèn)題稱為“猜猜我在想什么”的問(wèn)題。當(dāng)然，這些問(wèn)題的存在有其合理性，教師提這些問(wèn)題是為了檢查學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握和理解情況，找出學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。但這些問(wèn)題大多數(shù)不指向于了解學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方法和思維過(guò)程。而對(duì)于整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)說(shuō)，知識(shí)的理解和掌握是重要部分，但不是全部。問(wèn)題指向的單一，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)、學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)和學(xué)習(xí)方法的習(xí)得。

2. 主體地位偏離?！安虏挛以谙胧裁础保@里的“我”當(dāng)然指教師，猜的人就是學(xué)生。課堂中教師的角色就是將預(yù)設(shè)好的信息傳遞給學(xué)生，并確認(rèn)他們是否已經(jīng)接收信息，學(xué)生的角色是想出“正確答案”或者“教師心中的那個(gè)答案”，教師往往控制著討論的話題和節(jié)奏，學(xué)生處于被動(dòng)迎合教師的心理態(tài)勢(shì)中。課堂提問(wèn)成了教師組織教學(xué)、檢查教學(xué)和展示教學(xué)的“利器”，在這個(gè)過(guò)程中，課堂的主體是教師，而非學(xué)生。

二、理想的問(wèn)題應(yīng)具備的特征

1. 開(kāi)放式的。也就是說(shuō)，這些問(wèn)題往往不存在唯一的、最終的、正確的答案；回答問(wèn)題的過(guò)程中，需要提供證據(jù)來(lái)證明，而不僅僅是提供一個(gè)答案。

2. 能發(fā)人深省和引發(fā)思考的。這些問(wèn)題往往會(huì)引發(fā)探討和辯論；在思考的過(guò)程中，需要抽象思維，如分析、推理、評(píng)價(jià)、預(yù)測(cè)等，僅僅通過(guò)記憶知識(shí)點(diǎn)無(wú)法有效回答這些問(wèn)題。

3. 能指向?qū)W科內(nèi)（有時(shí)甚至是跨學(xué)科）重要的、可遷移的問(wèn)題。隨著時(shí)間的推移，這些問(wèn)題會(huì)反復(fù)出現(xiàn)，也就是說(shuō)，這些問(wèn)題需要反復(fù)不斷地使用和修訂，能由此問(wèn)題引發(fā)其他問(wèn)題，并激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步探究和思考。

只有當(dāng)問(wèn)題符合這些條件的全部或者大部分時(shí)，才能被稱為好的問(wèn)題，這些問(wèn)題多指向?qū)W生深度思維的發(fā)展——這是理想的問(wèn)題的關(guān)鍵。

三、設(shè)計(jì)理想問(wèn)題的建議

1. 少提記憶式的“瘦問(wèn)題”，多提啟發(fā)式的“熱問(wèn)題”和“胖問(wèn)題。”根據(jù)布魯姆“學(xué)習(xí)認(rèn)知層次分類”理論，指向知識(shí)和理解層次的問(wèn)題，重視學(xué)生的復(fù)述和解釋，支持回憶和查找信息，屬于導(dǎo)向性的“瘦問(wèn)題”；指向應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)層次的問(wèn)題，重視學(xué)生的重整、伸展和創(chuàng)造，通常需要一些理由和說(shuō)明，可以激發(fā)學(xué)生持續(xù)的思考和探究，屬于啟發(fā)性的“熱問(wèn)題”和“胖問(wèn)題”。導(dǎo)向性的“瘦問(wèn)題”在課堂中固然不可少，但更加提倡教師多提啟發(fā)性的“熱問(wèn)題”和“瘦問(wèn)題”。

學(xué)習(xí)《少年王冕》一課時(shí)，教師向?qū)W生提問(wèn)：“瀏覽課文，試著找找課文的寫作順序，并說(shuō)說(shuō)你是怎么找到的?！边@個(gè)問(wèn)題就能激發(fā)學(xué)生的抽象邏輯思維，讓他們通過(guò)瀏覽全文，對(duì)文章內(nèi)容進(jìn)行分析、歸納、整理，梳理出正確的寫作順序，僅僅憑借知識(shí)點(diǎn)記憶是無(wú)法有效回答這個(gè)問(wèn)題的。這個(gè)問(wèn)題由“順序是什么”引發(fā)其他一系列問(wèn)題：“你是怎樣找到這個(gè)順序的”，學(xué)生在答問(wèn)時(shí)需要提供證據(jù)來(lái)證明，從哪些詞中發(fā)現(xiàn)這篇文章的寫作順序；同時(shí)，這個(gè)問(wèn)題又指向第三學(xué)段重要的學(xué)習(xí)目標(biāo)——了解文章的表達(dá)順序，這就意味著在第三學(xué)段此類問(wèn)題將會(huì)反復(fù)出現(xiàn)。因此，這個(gè)問(wèn)題就是一個(gè)“熱問(wèn)題”和“胖問(wèn)題”。這個(gè)問(wèn)題還可以衍生出另外一個(gè)問(wèn)題：“請(qǐng)?jiān)O(shè)計(jì)并填寫表格，梳理本文的寫作順序。當(dāng)我們把表示時(shí)間順序的詞語(yǔ)填入表格第一列中時(shí)，想一想表格的第二列需要填什么?！弊寣W(xué)生自己設(shè)計(jì)表格這個(gè)問(wèn)題，同樣是一個(gè)“熱問(wèn)題”和“胖問(wèn)題”，因?yàn)檫@個(gè)問(wèn)題指向的不僅僅是知識(shí)點(diǎn)的記憶，更多的是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)方法的反思，也就是說(shuō)，它指向的是元認(rèn)知領(lǐng)域——對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知。這樣的問(wèn)題，是發(fā)人深思和引人思考的。提這樣的“熱問(wèn)題”和“胖問(wèn)題”，目的是讓起初由教師提出的問(wèn)題，變成學(xué)生自問(wèn)自答的問(wèn)題。

學(xué)習(xí)《青海高原一株柳》一文時(shí)，教師向?qū)W生提問(wèn)：“這株柳神奇到令作者望而生畏的原因是什么呢？”這個(gè)問(wèn)題的答案在課文中，學(xué)生要到課文中尋找關(guān)鍵詞語(yǔ)，并圍繞關(guān)鍵詞語(yǔ)闡述原因，這樣的問(wèn)題屬于“瘦問(wèn)題”的范疇。如何讓問(wèn)題變“胖”呢？一位教師這樣提問(wèn)：“‘這一株柳樹能存活在自然環(huán)境嚴(yán)苛的青海高原，是極其偶然的，你對(duì)老師的這個(gè)觀點(diǎn)是否同意？為什么？”這個(gè)問(wèn)題的答案在學(xué)生的頭腦中，在學(xué)生的閱讀體驗(yàn)和閱讀感受里：表示同意的學(xué)生認(rèn)為，文中“有幸萌發(fā)”“奇跡般地保存”不正說(shuō)明這一株柳樹的存活是個(gè)奇跡嗎？表示不同意的學(xué)生認(rèn)為，是高原柳憑借著自身頑強(qiáng)的精神，經(jīng)高原風(fēng)雪、雷轟電擊、起死回生的歷練造就了自身生長(zhǎng)的奇跡，是偶然中的必然。其實(shí)，無(wú)論學(xué)生是否同意教師的觀點(diǎn)，都被這個(gè)問(wèn)題激發(fā)了深層次的思考和討論，在討論中提出自己的觀點(diǎn)，并提供理由和支持。隨著學(xué)生認(rèn)識(shí)的不斷深入，問(wèn)題的答案可能會(huì)發(fā)生變化，但這又有什么關(guān)系呢？這樣的“熱問(wèn)題”和“胖問(wèn)題”，不正是促進(jìn)了學(xué)生對(duì)文章的整體理解，提高了學(xué)生的思維品質(zhì)嗎？

從總體上講，教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，除了依據(jù)核心目標(biāo)，促進(jìn)教學(xué)進(jìn)程之外，需要更多考慮問(wèn)題的認(rèn)知層次基點(diǎn)和定位，可以提低認(rèn)知層次的問(wèn)題，保證有高認(rèn)知層次的問(wèn)題，以促進(jìn)學(xué)生深度思維的進(jìn)行。建議平時(shí)的課堂上多提以下的問(wèn)題：（1） 你怎么認(rèn)為的？你為什么會(huì)這么認(rèn)為？（2） 你是怎么知道的？你有理由嗎？你能確定嗎？還有別的方法嗎？

2. 提出問(wèn)題的同時(shí)，為學(xué)生搭建解決問(wèn)題的“支架”?！爸Ъ堋钡脑馐侵附ㄖ袠I(yè)中的腳手架，課堂教學(xué)中的“支架”指教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程所給予的有效支持。當(dāng)教師在提出一個(gè)好問(wèn)題的同時(shí)，可以采用“核心問(wèn)題+補(bǔ)充策略建議”的提問(wèn)方式，為學(xué)生搭建解決問(wèn)題的“支架”，以便于把學(xué)生的思維逐步引向深入，促進(jìn)學(xué)生思維向深度發(fā)展。

學(xué)習(xí)《鞋匠的兒子》一課時(shí)，教師向?qū)W生提問(wèn)：“你能從林肯的三段話中，體會(huì)到林肯的‘言下之意嗎？將林肯話語(yǔ)中具有特殊表達(dá)效果的詞句圈畫出來(lái)，體會(huì)其中的含義，把關(guān)鍵詞寫在任務(wù)單上。”這個(gè)問(wèn)題中，“體會(huì)林肯三段話的‘言下之意”屬于核心問(wèn)題。林肯的“言下之意”從什么地方體會(huì)出來(lái)呢？核心問(wèn)題后的策略建議隱含著這樣一個(gè)關(guān)鍵的策略性知識(shí)——從文章中具有特殊表達(dá)效果的詞句中去體會(huì)。學(xué)生通過(guò)自主閱讀不難發(fā)現(xiàn)，文中多處重復(fù)的詞語(yǔ)和相似的句子，如兩個(gè)“偉大”，三個(gè)“永遠(yuǎn)”，兩次“替別人修鞋子”，言辭的背后潛藏著林肯在演講中希望傳遞的“人人平等”的思想。為學(xué)生搭建了解決問(wèn)題的“支架”，就為問(wèn)題的解決提供了具體方向和操作路徑。學(xué)生“拾級(jí)而上”，思維水平也就得到提升。

學(xué)習(xí)《學(xué)與問(wèn)》一文時(shí)，教師向?qū)W生提問(wèn)：“課文中關(guān)于哥白尼和沈括的兩個(gè)事例是怎樣說(shuō)明道理的？比較文中兩個(gè)事例，說(shuō)說(shuō)你的發(fā)現(xiàn)?！毖芯孔h論文中事例是怎樣說(shuō)明道理的，這是核心問(wèn)題，解決這個(gè)核心問(wèn)題的策略建議是比較閱讀。通過(guò)比較閱讀，學(xué)生很快知道了兩個(gè)事例在說(shuō)明道理上的側(cè)重點(diǎn)不同、人物對(duì)象選擇不同、寫法不同，但是都寫了名人小時(shí)候向父母提問(wèn)的故事，告訴我們“從小要養(yǎng)成勤學(xué)好問(wèn)的習(xí)慣”這個(gè)道理。在教學(xué)過(guò)程中，核心問(wèn)題是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的焦點(diǎn)要素之一，確定核心問(wèn)題后，提供具體可操作的思考路徑和學(xué)習(xí)策略，給予過(guò)程與方法上的輔助，如此，方能達(dá)到促進(jìn)學(xué)生深度思維的目標(biāo)。

一個(gè)問(wèn)題是否是一個(gè)“好問(wèn)題”，取決于它的目的、對(duì)象、背景和影響。當(dāng)我們提問(wèn)題時(shí)要去思考，我們?yōu)槭裁刺岢鏊?？我們希望學(xué)生怎樣去解答這些問(wèn)題？我們希望與問(wèn)題相關(guān)的學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)活動(dòng)是什么樣的？我們是否設(shè)想過(guò)組織一次開(kāi)放的、深入的討論，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生抽象思維得到發(fā)展。

（作者單位：南京市秦淮區(qū)教師發(fā)展中心）