（美）瑪利亞·克里克瓦

如今，西方一些國(guó)家甚至在小學(xué)階段就不要求學(xué)生一定要用筆來(lái)寫字了，教學(xué)重點(diǎn)就迅速轉(zhuǎn)到了對(duì)鍵盤的熟練運(yùn)用上。然而，心理學(xué)家和神經(jīng)科學(xué)家表示，此時(shí)就宣布手寫已經(jīng)過(guò)時(shí)未免太早了。新證據(jù)表明，手寫和更廣泛的教育發(fā)展之間存在深深的聯(lián)系。

兒童最初學(xué)習(xí)手寫時(shí)，手寫不僅能讓他們學(xué)會(huì)更快地閱讀，而且還能更有效地激發(fā)他們的創(chuàng)意，讓他們牢記信息。換言之，重要的不僅是我們寫了什么——我們?cè)趺磳懸惨粯又匾?。心理學(xué)家發(fā)現(xiàn)，我們寫字時(shí)，會(huì)自動(dòng)激活一條獨(dú)一無(wú)二的神經(jīng)回路，它似乎在以一種我們沒(méi)有意識(shí)到的方式發(fā)揮作用，使學(xué)習(xí)變得更容易了。

美國(guó)印第安納大學(xué)心理學(xué)家卡琳·詹姆斯在2012年進(jìn)行的一項(xiàng)研究給這種觀點(diǎn)提供了支持。在實(shí)驗(yàn)中，她向還沒(méi)有學(xué)過(guò)閱讀和書寫的孩子展示一張索引卡，上面是一個(gè)字母或一種圖形，然后讓孩子們以三種方式中的一種復(fù)制卡片上的內(nèi)容：一種是沿著由虛線構(gòu)成的輪廓描摹、一種是在白紙上把它畫出來(lái)，還有一種是在電腦上把它打出來(lái)。然后詹姆斯把孩子們安排在腦部掃描儀前，再次給他們顯示了同一幅圖像。

詹姆斯發(fā)現(xiàn)，最初的復(fù)制過(guò)程極其重要。當(dāng)孩子們徒手畫出一個(gè)字母后，其腦部有三個(gè)區(qū)域顯示出腦活動(dòng)有所增強(qiáng)，這三個(gè)區(qū)域是成人閱讀和書寫時(shí)激活的大腦區(qū)域，它們是左梭狀腦回、額下回和后頂葉皮層。與此相反，打字的孩子或者沿著字母或圖形邊緣描摹的孩子并沒(méi)有顯示出這種反應(yīng)，他們這三個(gè)腦區(qū)的激活強(qiáng)度要弱得多。

詹姆斯把這種區(qū)別歸因于自由書寫固有的復(fù)雜性：我們不僅要先制定計(jì)劃、再落實(shí)行動(dòng)，而且還有可能寫出高度多變的字體。有可供描摹的輪廓時(shí)，是不需要這種過(guò)程的。這種多變性本身就是一種學(xué)習(xí)的途徑，孩子寫出凌亂的字母時(shí)，有可能會(huì)幫助他學(xué)習(xí)這個(gè)字母。

我們的大腦必須要認(rèn)出字母的各種不同寫法，比如說(shuō)，不管我們看到的“a”是怎么寫的，它都是同一個(gè)字母。能夠識(shí)別字母“a”的每一種凌亂寫法，或許比反復(fù)目睹同樣的書寫結(jié)果，更有助于建立這種最終的認(rèn)識(shí)。

在另一項(xiàng)研究中，詹姆斯把徒手寫字的兒童和那些只看別人寫字的兒童做了比較。她的觀察結(jié)果顯示，只有實(shí)際的書寫行為，才能引發(fā)腦部皮層發(fā)生回路活動(dòng)，產(chǎn)生書寫的學(xué)習(xí)效用。

手寫的影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了字母辨識(shí)。華盛頓大學(xué)心理學(xué)家弗吉尼婭·貝爾寧格對(duì)小學(xué)二年級(jí)到五年級(jí)的學(xué)生進(jìn)行了跟蹤研究后發(fā)現(xiàn)，手寫和鍵盤打字涉及完全不同且相互隔離的用腦模式——而且每種模式都會(huì)產(chǎn)生完全不同的最終效果。孩子們徒手書寫文字時(shí)，不僅會(huì)用比鍵盤打字更快的速度持續(xù)寫出更多的文字，而且還能表達(dá)出更多見解。

手寫的益處不僅惠及童年。對(duì)成人而言，打字也許是一種可以替代手寫的迅速而高效的方式，但這種效率可能會(huì)削弱我們處理新信息的能力。我們通過(guò)手寫來(lái)記憶文字時(shí)，不僅能更有效地學(xué)習(xí)詞句，還能整體上讓我們的記憶和學(xué)習(xí)能力受益。