馮云霞 武守強(qiáng)

知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代和學(xué)習(xí)

在移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)和知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，企業(yè)外部的技術(shù)變化、制度環(huán)境的變化、人口結(jié)構(gòu)的變化等對(duì)企業(yè)組織、個(gè)人能力都提出更高的要求。組織原有的思維方式、管理方式、行為能力變得越來(lái)越不能適應(yīng)外部環(huán)境，這就需要系統(tǒng)的組織學(xué)習(xí)。只有通過(guò)學(xué)習(xí)和知識(shí)管理，企業(yè)組織才能發(fā)現(xiàn)和滿(mǎn)足顧客價(jià)值、激勵(lì)和培養(yǎng)員工、營(yíng)造文化氛圍和發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)力。組織戰(zhàn)斗力又在很大程度上取決于管理者的領(lǐng)導(dǎo)力。管理者對(duì)不確定性的認(rèn)知、對(duì)關(guān)鍵問(wèn)題的捕捉、對(duì)行動(dòng)方案的設(shè)計(jì)，以及對(duì)行動(dòng)結(jié)果的預(yù)測(cè)，直接對(duì)組織競(jìng)爭(zhēng)力產(chǎn)生作用（見(jiàn)圖1）。

組織學(xué)習(xí)和管理者學(xué)習(xí)比以往任何時(shí)候都要重要！組織學(xué)習(xí)指的是通過(guò)汲取更好的知識(shí)和信息，幫助組織提升認(rèn)知能力，從而提高精準(zhǔn)行動(dòng)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，組織學(xué)習(xí)能夠幫助組織獲取知識(shí)、傳遞知識(shí)和創(chuàng)造知識(shí)，這樣組織能力和整體戰(zhàn)斗力就能提升，組織成員的行為或績(jī)效也能得到改善。

野中郁次郎從知識(shí)創(chuàng)造的視角來(lái)觀(guān)察組織學(xué)習(xí)。他認(rèn)為組織學(xué)習(xí)并非一項(xiàng)專(zhuān)門(mén)的活動(dòng)。它是行動(dòng)的一種方式，是存在的一種方式。組織成員都是知識(shí)工作者。加爾文更是明確指出，學(xué)習(xí)型組織是指善于獲取、創(chuàng)造、部署和轉(zhuǎn)移知識(shí)，并以新知識(shí)、新見(jiàn)解為指導(dǎo)，勇于修正自身行為的一種組織。

管理者學(xué)習(xí)和組織學(xué)習(xí)息息相關(guān)。他們作為組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)者、組織管理政策的制定者以及組織規(guī)則的維護(hù)者，在平衡組織目標(biāo)和個(gè)人目標(biāo)之間進(jìn)行各項(xiàng)領(lǐng)導(dǎo)、控制、激勵(lì)、協(xié)調(diào)性的工作。面臨技術(shù)進(jìn)步、競(jìng)爭(zhēng)加劇、新生代員工訴求的變化以及其他影響組織行為的各種動(dòng)態(tài)變化，管理者必須要成為終身學(xué)習(xí)者、教練、希望提供者、危機(jī)解決者、高效溝通者等。

瑞文斯從行動(dòng)學(xué)習(xí)的視角來(lái)研究組織學(xué)習(xí)。他多年前所極力倡導(dǎo)和推行的行動(dòng)學(xué)習(xí)，對(duì)今天移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)形勢(shì)下的組織和個(gè)人，也是頗具價(jià)值的。行動(dòng)學(xué)習(xí)注重的是干中學(xué)和學(xué)中干相結(jié)合；以組織中的真實(shí)問(wèn)題為學(xué)習(xí)起點(diǎn)，倡導(dǎo)群策群力、共同解決問(wèn)題。行動(dòng)學(xué)習(xí)對(duì)改善管理者的“身-心-靈”很有價(jià)值。它既是系統(tǒng)的，又是程序的；既是基于真實(shí)場(chǎng)景的，又是能夠加以舉一反三地；既是思考，更是行動(dòng)。

知識(shí)建構(gòu)機(jī)制、行動(dòng)學(xué)習(xí)方法，是能夠幫助學(xué)習(xí)型組織和管理者進(jìn)行可持續(xù)發(fā)展的法寶。只有通過(guò)學(xué)習(xí)，組織和個(gè)人才能獲得新的精神結(jié)構(gòu)，才能有辦法對(duì)過(guò)去的信念、態(tài)度行為、結(jié)構(gòu)安排等進(jìn)行調(diào)整和改善。這些適應(yīng)和調(diào)整能夠幫助組織獲得更清晰的方向、更系統(tǒng)的行為，或者是有力的競(jìng)爭(zhēng)和更明確的調(diào)整。

行動(dòng)學(xué)習(xí)：是什么

行動(dòng)學(xué)習(xí)是上個(gè)世紀(jì)中葉，英國(guó)學(xué)者格雷瑞文斯提出來(lái)的。他因此被稱(chēng)為“行動(dòng)學(xué)習(xí)之父”。其初衷是幫助管理者，借助于團(tuán)隊(duì)或小組模式來(lái)尋找問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題，目的在于提高學(xué)習(xí)者的認(rèn)知力、洞察力、解決力和行動(dòng)力。在瑞文斯看來(lái)，行動(dòng)學(xué)習(xí)L=P（程序性知識(shí)）+Q（洞察性提問(wèn)）。

在他看來(lái)，行動(dòng)學(xué)習(xí)的應(yīng)用很廣泛。既可以促進(jìn)個(gè)人領(lǐng)導(dǎo)力的提升，又可以幫助組織進(jìn)行變革，還能進(jìn)行戰(zhàn)略落地和各項(xiàng)政策的貫徹。行動(dòng)學(xué)習(xí)尤其強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)小組的重要性、問(wèn)題的真實(shí)性以及自我的反思性。參與行動(dòng)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者通過(guò)行動(dòng)學(xué)習(xí)，能夠改變自己、影響他人和改變世界，即達(dá)到我們古人所說(shuō)的“見(jiàn)自己、見(jiàn)他人和見(jiàn)天地”的境界。

行動(dòng)學(xué)習(xí)的原則和做法與我國(guó)古代先哲的思想一脈相承。王陽(yáng)明先生早在15、16世紀(jì)的時(shí)候，就重視“知行合一”，并在自己的政治、軍事和教學(xué)生涯中身體力行。“知行合一”的論點(diǎn)最早是朱熹提出來(lái)的。他認(rèn)為“知”在“行”之前。朱老先生倡導(dǎo)將“知”和“行”分開(kāi)：他認(rèn)為“真知必能行”，“知”是“行”的前提。實(shí)踐或者踐行則能轉(zhuǎn)換知識(shí)，是“知”的升華。到了王陽(yáng)明那里，他強(qiáng)調(diào)“合一”或者“一體化”才是關(guān)鍵。陽(yáng)明先生認(rèn)為“知就是行，行就是知”。所以他提出“真知即是行”。王陽(yáng)明認(rèn)為知道什么，必須去做、去實(shí)踐才能證實(shí)。在實(shí)踐和行動(dòng)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)主體獲得知識(shí)，同時(shí)也能表達(dá)知識(shí)。這就是“知”和“行”表達(dá)和實(shí)現(xiàn)。二者合一或一體化至關(guān)重要。缺了“知”，“行”容易盲目；缺了“行”，“知”就變得教條和空洞。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，“知”和“行”是一體兩面的：“知”是“行”的起點(diǎn)；“行”是“知”的完成。

瑞文斯的行動(dòng)學(xué)習(xí)和陽(yáng)明的知行合一，以及德魯克關(guān)于“管理是實(shí)踐”的論斷也是異曲同工的；被德魯克譽(yù)為管理學(xué)先知中的先知的瑪麗 福列特所倡導(dǎo)的“動(dòng)態(tài)管理過(guò)程中的整合”也是一脈相承的。

大衛(wèi)·科爾布認(rèn)為學(xué)習(xí)不只是內(nèi)容的獲得與傳遞，而是通過(guò)經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)換，通過(guò)對(duì)經(jīng)驗(yàn)的反思，來(lái)獲得和創(chuàng)造知識(shí)的過(guò)程。他用學(xué)習(xí)循環(huán)模型來(lái)描述體驗(yàn)式學(xué)習(xí)（見(jiàn)圖2）

在我們自身所開(kāi)展的行動(dòng)學(xué)習(xí)和實(shí)驗(yàn)性教學(xué)經(jīng)驗(yàn)看，行動(dòng)學(xué)習(xí)對(duì)管理者領(lǐng)導(dǎo)力提升、組織變革的推動(dòng)尤其有價(jià)值。在我們看來(lái)，行動(dòng)學(xué)習(xí)是“以真實(shí)場(chǎng)景中的疑難問(wèn)題為學(xué)習(xí)內(nèi)容，遵循一定的學(xué)習(xí)形式和流程，幫助學(xué)習(xí)者反思學(xué)習(xí)、以人為鏡、盤(pán)點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)、升維認(rèn)知、提高解決問(wèn)題能力的一個(gè)過(guò)程”。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者和教學(xué)者重視專(zhuān)業(yè)知識(shí)的內(nèi)容維度，但更注重學(xué)習(xí)者“提正確問(wèn)題”的能力。在過(guò)程中，學(xué)習(xí)者和教學(xué)者都不迷信“精英”，而是借助于彼此的經(jīng)驗(yàn)、相互扶持和幫助，對(duì)學(xué)習(xí)中的角色盡責(zé)。在對(duì)話(huà)、辯論、交流和沖突解決中獲得能力提升。

行動(dòng)學(xué)習(xí)：怎么做

近幾年來(lái)，中國(guó)人民大學(xué)商學(xué)院在其學(xué)位項(xiàng)目和非學(xué)位項(xiàng)目中進(jìn)行了大量的實(shí)驗(yàn)性學(xué)習(xí)和行動(dòng)學(xué)習(xí)的探索和實(shí)踐。其中CMPM（中國(guó)實(shí)踐管理領(lǐng)袖項(xiàng)目）就是行動(dòng)學(xué)習(xí)的產(chǎn)物。該項(xiàng)目為人大商學(xué)院贏得榮譽(yù)，如FT排名評(píng)比中，CMPM在“學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成”這個(gè)指標(biāo)上，排名全球第九?；仡櫾擁?xiàng)目的設(shè)計(jì)和運(yùn)營(yíng)過(guò)程，如理念、原則、過(guò)程管理、學(xué)員角色、學(xué)習(xí)遷移等，對(duì)如今企業(yè)大學(xué)培訓(xùn)項(xiàng)目設(shè)計(jì)、商學(xué)院教學(xué)改革、管理者能力提升等都不無(wú)裨益。

首先，項(xiàng)目的定位清晰。項(xiàng)目的指導(dǎo)原則就是以學(xué)習(xí)者為中心，為學(xué)習(xí)主體，提供場(chǎng)景幫助其進(jìn)行反思、交流、討論、參訪(fǎng)和表達(dá)。在這個(gè)項(xiàng)目中，管理者的平均管理經(jīng)驗(yàn)長(zhǎng)達(dá)15年左右。因此“反思”成為該項(xiàng)目很重要的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。在教學(xué)活動(dòng)安排上，個(gè)人反思、小組反思、班級(jí)反思等成為特色。通過(guò)反思，這些學(xué)習(xí)者能夠?qū)ψ陨斫?jīng)驗(yàn)進(jìn)行盤(pán)點(diǎn)、盤(pán)活和盤(pán)整，并結(jié)合課堂的程序性知識(shí)，有意識(shí)地學(xué)習(xí)理論聯(lián)系實(shí)際。學(xué)習(xí)脈絡(luò)遵循科爾布所倡導(dǎo)的“行-思-知-新行動(dòng)”，幫助學(xué)習(xí)者優(yōu)化思維、盤(pán)活經(jīng)驗(yàn)、形成反思習(xí)慣、找到反思方法。

其次，在教學(xué)內(nèi)容的安排上，緊扣管理者的真實(shí)場(chǎng)景，系統(tǒng)地幫助管理者和學(xué)習(xí)者建立自我管理原則，學(xué)習(xí)改變自己，影響他人。課程安排圍繞“反思、分析、練達(dá)、合作和變革”五個(gè)模塊進(jìn)行。在內(nèi)容設(shè)計(jì)上，又分為“being-knowing-acting”三個(gè)環(huán)節(jié)。下面介紹這三個(gè)環(huán)節(jié)，教學(xué)方如何結(jié)合瑞文斯所提出的行動(dòng)學(xué)習(xí)公式，即“L=PK+Q”，來(lái)進(jìn)行項(xiàng)目的設(shè)計(jì)的：

在being環(huán)節(jié)，程序性知識(shí)的考量和安排，主要集中在宗教、哲學(xué)、心理學(xué)領(lǐng)域。在Questioning方面，設(shè)問(wèn)“我是誰(shuí)？ 往哪里去？為什么去”等既終極又實(shí)用的問(wèn)題，促動(dòng)管理者和學(xué)習(xí)者進(jìn)行深入思考、內(nèi)化、經(jīng)驗(yàn)升華和轉(zhuǎn)移。與此同時(shí)，教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用測(cè)評(píng)、交流、反思日志等方法，促動(dòng)學(xué)習(xí)者明確自身角色、身份和使命。按照瑞文斯的主張，管理者只有有效改變自己了，才能建立好和他人、和組織以及環(huán)境的關(guān)系。

在knowing環(huán)節(jié)，有分析-練達(dá)和關(guān)系等模塊內(nèi)容。在程序性知識(shí)設(shè)計(jì)上，考量和安排組織理論、制度理論、社會(huì)資本、戰(zhàn)略理論、文化理論、商業(yè)模式等知識(shí)的數(shù)日，同時(shí)配合案例分析、沙盤(pán)模擬、實(shí)地參訪(fǎng)、學(xué)員企業(yè)問(wèn)題診斷，來(lái)幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行系統(tǒng)思維、整合思維和管理思維的強(qiáng)化和優(yōu)化。這些環(huán)節(jié)，學(xué)員一方面要提升新的視野，升級(jí)自身的認(rèn)知維度，另一方面又要學(xué)習(xí)聯(lián)系場(chǎng)景和管理情境，進(jìn)行知識(shí)遷移，將行動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)有意識(shí)地納入學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)習(xí)“知行合一”。

在doing環(huán)節(jié)，則配合變革、矛盾管理、歷史等程序性知識(shí)，幫助管理者進(jìn)行變革項(xiàng)目的設(shè)計(jì)。在這個(gè)過(guò)程中，我們會(huì)基于團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)模式，幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行行動(dòng)學(xué)習(xí)的角色分工。在每個(gè)小組，找到問(wèn)題擁有人，促動(dòng)小組定期會(huì)談、交流，圍繞問(wèn)題擁有人的管理問(wèn)題，或者疑難問(wèn)題，進(jìn)行群策群力的行動(dòng)學(xué)習(xí)。在進(jìn)行幾個(gè)月團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行學(xué)習(xí)項(xiàng)目的驗(yàn)收和呈現(xiàn)。

第三，在CMPM學(xué)習(xí)過(guò)程中，模塊主任的角色較為關(guān)鍵。模塊主任（MD：Module Director），負(fù)責(zé)不同模塊的設(shè)計(jì)、運(yùn)行和落地。他們一方面要注意模塊中程序性知識(shí)（PK）主線(xiàn)的選擇、安排和連貫，另一方面又要在Questioning環(huán)節(jié)，照顧到學(xué)員洞察問(wèn)題能力的提升。 通過(guò)參訪(fǎng)、討論、呈現(xiàn)、交流、反思等環(huán)節(jié)的安排，使得管理者的經(jīng)驗(yàn)和他人的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行交流；促動(dòng)理論視角與新的視野和經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合；還提醒學(xué)員將理論和實(shí)際進(jìn)行有機(jī)結(jié)合等。在模塊進(jìn)行的時(shí)候，MD還要負(fù)責(zé)所有的反思活動(dòng)；他或她要關(guān)注講師、參訪(fǎng)企業(yè)、課程開(kāi)展的場(chǎng)景，要將灌輸性教學(xué)和體驗(yàn)式教學(xué)的時(shí)間進(jìn)行合理干預(yù)和安排。在課間或者課后，MD將內(nèi)容、情境、經(jīng)驗(yàn)、困惑等加以整合，敏捷性地生成知識(shí)，并和學(xué)員進(jìn)行及時(shí)地溝通交流，幫助有經(jīng)驗(yàn)的管理者能夠抽身、反思、整合、頓悟和解決實(shí)際問(wèn)題。一般來(lái)說(shuō)，模塊主任屬于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、有一定程度的企業(yè)管理經(jīng)驗(yàn)、愿意幫助學(xué)員進(jìn)行個(gè)人成長(zhǎng)、熱愛(ài)教學(xué)工作、善于研究教學(xué)方法的資深教師。在履行這一崗位職責(zé)的時(shí)候，模塊主任不再是傳統(tǒng)EMBA課堂的知識(shí)講授者和灌輸者，而是在學(xué)習(xí)過(guò)程中充當(dāng)點(diǎn)撥者、組織者、促動(dòng)者、傾聽(tīng)者。

辦學(xué)主體對(duì)CMPM的全流程管理。在運(yùn)行中，教學(xué)單位對(duì)每個(gè)模塊進(jìn)行前、中、后的全流程管理。

在“前”這個(gè)環(huán)節(jié)，教學(xué)管理措施表現(xiàn)為兩個(gè)方面：一是對(duì)學(xué)員。在模塊開(kāi)始以前，會(huì)將模塊的主題、知識(shí)點(diǎn)、關(guān)鍵思考維度以及時(shí)間安排；和下一個(gè)模塊的關(guān)聯(lián)等進(jìn)行預(yù)熱。二是模塊主任和教學(xué)行政管理團(tuán)隊(duì)進(jìn)行模塊前的研討。在模塊開(kāi)始前兩到三周集中進(jìn)行一次討論，使教學(xué)執(zhí)行者能充分了解掌握模塊學(xué)習(xí)的學(xué)理，同時(shí)要求模塊主任在模塊課程學(xué)習(xí)前，要完成模塊導(dǎo)入的學(xué)習(xí)材料；課程學(xué)習(xí)中階段性總結(jié)材料，以及模塊結(jié)束后總結(jié)材料。這三個(gè)材料構(gòu)成了對(duì)模塊主任教學(xué)管理的關(guān)鍵控制點(diǎn)。

在“中”這個(gè)環(huán)節(jié)，則體現(xiàn)為模塊學(xué)習(xí)的過(guò)程管理。CMPM學(xué)員被稱(chēng)為“參與者”（participants）。他們參與程度很高。在上課期間，每天早晨有一個(gè)小時(shí)的個(gè)人反思、小組分享和班級(jí)分享機(jī)制。教師講課的時(shí)間和學(xué)員參與時(shí)間的比例控制在1：1；參訪(fǎng)企業(yè)以后，每個(gè)小組再進(jìn)行討論班級(jí)呈現(xiàn)表達(dá)。在課余時(shí)間，則有反思論文的撰寫(xiě)工作。一個(gè)模塊結(jié)束以后，學(xué)員要結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)，對(duì)上一個(gè)模塊的知識(shí)、參訪(fǎng)和感悟進(jìn)行反思，并寫(xiě)出理論聯(lián)系實(shí)際的反思論文。在教學(xué)過(guò)程中，除了反思、論文撰寫(xiě)、參與討論以外，還有“變革項(xiàng)目”的設(shè)計(jì)、布置和驗(yàn)收。在第三個(gè)模塊結(jié)束以后，模塊主任會(huì)對(duì)布置任務(wù)，要求學(xué)員對(duì)前面的學(xué)習(xí)過(guò)程予以反思和總結(jié)，并在自己的部門(mén)、企業(yè)對(duì)知識(shí)加以運(yùn)用。半年時(shí)間過(guò)后，對(duì)這一創(chuàng)新項(xiàng)目進(jìn)行驗(yàn)收。全部課程結(jié)束以后，則有對(duì)學(xué)員學(xué)位論文的寫(xiě)作要求。通過(guò)以上高度參與的學(xué)習(xí)模式，經(jīng)驗(yàn)豐富的管理者能夠切實(shí)做到“思、知、行”的有機(jī)統(tǒng)一。有效實(shí)現(xiàn)四種知識(shí)形態(tài)的建構(gòu)過(guò)程：實(shí)現(xiàn)即由于該教學(xué)項(xiàng)目的主軸為“經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)和心智模式優(yōu)化”。

在“后”管理環(huán)節(jié)，也有兩個(gè)配套的做法：一是對(duì)學(xué)員的反思報(bào)告進(jìn)行評(píng)價(jià)，并在每個(gè)季度匯集成冊(cè)，定期發(fā)布學(xué)員反思論文集，在一定范圍內(nèi)傳播。二是對(duì)每個(gè)模塊的MD，講課教授等進(jìn)行教學(xué)效果評(píng)估，并對(duì)評(píng)估結(jié)果進(jìn)行記錄和階段性統(tǒng)計(jì)分析，為項(xiàng)目的迭代和改進(jìn)提供客觀(guān)基礎(chǔ)。

到目前為止，人大商學(xué)院CMPM項(xiàng)目已經(jīng)穩(wěn)定運(yùn)行8年。學(xué)員口碑、企業(yè)反饋效果好。CMPM學(xué)員在過(guò)程中得到成長(zhǎng)，領(lǐng)導(dǎo)力得到大幅度的提升。

通過(guò)高度參與的學(xué)習(xí)模式，經(jīng)驗(yàn)豐富的管理者能夠切實(shí)做到“思、知、行”的有機(jī)統(tǒng)一。

行動(dòng)學(xué)習(xí)和管理者的知識(shí)管理

根據(jù)野中郁次郎的知識(shí)管理理論，管理者學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)一般要經(jīng)過(guò)四個(gè)過(guò)程。從隱性知識(shí)的社會(huì)化（socialization），到第二個(gè)階段知識(shí)的外顯化（externalization）。然后是第三個(gè)階段，是知識(shí)萃取和組合化，即顯性知識(shí)有機(jī)的組合化（combination）。最后是第四個(gè)階段，學(xué)習(xí)主體又將學(xué)到的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)、情境結(jié)合，進(jìn)行內(nèi)化和知識(shí)轉(zhuǎn)移（internalization）。這就是著名的SECI模型（見(jiàn)圖3）。在進(jìn)行四個(gè)階段的轉(zhuǎn)化和建構(gòu)過(guò)程中，其中的場(chǎng)景，即“場(chǎng)”（Ba）的功能不容小覷。

比如，在CMPM教學(xué)過(guò)程中，在“創(chuàng)始場(chǎng)”這個(gè)象限，學(xué)習(xí)者通過(guò)反思，能夠?qū)⒆陨斫?jīng)驗(yàn)性的、隱性的知識(shí)加以歸納、盤(pán)點(diǎn)和分享；到了“對(duì)話(huà)場(chǎng)”，通過(guò)“分析-練達(dá)-關(guān)系”模塊的輸入，如經(jīng)驗(yàn)知識(shí)進(jìn)行表達(dá)以后，隱性知識(shí)開(kāi)始顯性化，經(jīng)驗(yàn)得到萃取和提煉。到了“整合場(chǎng)”，通過(guò)反思論文、變革項(xiàng)目等方式的催化，顯性知識(shí)得以結(jié)晶化，并通過(guò)辦學(xué)方的協(xié)助，得以傳播和流通。到了“練習(xí)場(chǎng)”，學(xué)習(xí)者帶著知識(shí)回到具體場(chǎng)景，回到所在企業(yè)，又開(kāi)始實(shí)踐和踐行，通過(guò)操練和新的行動(dòng)，進(jìn)行下一輪的知識(shí)建構(gòu)，如此螺旋式循環(huán)，有經(jīng)驗(yàn)的管理者的學(xué)習(xí)過(guò)程持續(xù)不斷。

總之，行動(dòng)學(xué)習(xí)對(duì)有經(jīng)驗(yàn)的管理學(xué)習(xí)者是一個(gè)較為合適的學(xué)習(xí)方法。它能通過(guò)對(duì)真問(wèn)題的萃取，提升學(xué)習(xí)者洞察事物本質(zhì)的能力，做到認(rèn)知升級(jí)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)方式，能夠幫助學(xué)習(xí)者互相借鑒、互相幫助，從不同角度對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析，提供多元解決方案。如果問(wèn)題擁有人有時(shí)間要求，又有資源可利用，這時(shí)候的解決問(wèn)題方案又多了很多設(shè)計(jì)思維的訓(xùn)練，能夠接地氣。在行動(dòng)階段，管理學(xué)習(xí)者會(huì)考慮到行動(dòng)的、可行的、受資源約束的前提，進(jìn)行降維行動(dòng)的考量。這個(gè)過(guò)程可以概括為思辨升級(jí)和知行合一。

行動(dòng)學(xué)習(xí)從本質(zhì)上而言，是一種雙環(huán)學(xué)習(xí)。它能夠幫助被日常事物牽絆的學(xué)習(xí)者，找到合理的“場(chǎng)”，合適的氛圍和妥貼的方法去反思、去盤(pán)整-盤(pán)活經(jīng)驗(yàn)，幫助他們充分了解自己的思維特點(diǎn)、心智模式，或者是察覺(jué)到自身的偏見(jiàn)和迷信，盲點(diǎn)和誤區(qū)。

在反思中，在對(duì)經(jīng)驗(yàn)的盤(pán)點(diǎn)中，學(xué)習(xí)建立“自我”，學(xué)習(xí)站在客觀(guān)立場(chǎng)看待自己，并學(xué)習(xí)將自己的“本心”、“良知”清晰化、表達(dá)化和外化。王陽(yáng)明說(shuō)：“致吾心之良知于事事物物。”正是通過(guò)自我學(xué)習(xí)，自我反思、自我糾偏，一個(gè)主體能夠進(jìn)行自我的展開(kāi)，自我表達(dá)，然后在萬(wàn)事萬(wàn)物上行出來(lái)。只有“見(jiàn)了自己”，我們才能體會(huì)到盧梭所表達(dá)的境界：“如果世間真有這么一種狀態(tài)：心靈十分充實(shí)和寧?kù)o，既不懷戀過(guò)去也不奢望將來(lái)，放任光陰的流逝而僅僅掌握現(xiàn)在，無(wú)匱乏之感也無(wú)享受之感，不快樂(lè)也不憂(yōu)愁，既無(wú)所求也無(wú)所懼，而只感受到自己的存在，處于這種狀態(tài)的人就可以說(shuō)自己得到了幸?！薄?/p>

當(dāng)管理者將自己裝備好以后，就能夠相對(duì)從容地去見(jiàn)他人和見(jiàn)天地，做有影響力的領(lǐng)導(dǎo)者。