王景瑞 王晶

課程體系改革是人才培養(yǎng)改革的重要內容，課程體系改革的成敗與否直接關系到人才培養(yǎng)質量的優(yōu)劣，本文通過對比河北省某待轉型高校與德國杜塞爾多夫應用技術大學機械制造專業(yè)課程體系建設方面的差異，為我國地方本科高校轉型在課程體系改革方面提供一定的助益。

2014年《國務院做出關于加快發(fā)展現代職業(yè)教育的決定》中提出：“引導一批地方普通本科高等學校向應用技術類高等學校轉型”。教育部等六部門也同時制定了《現代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014—2020年）》，對地方本科高校轉型做出了具體安排。截止到目前地方本科高校轉型的文童大多是從整體層面上提出的改革方針，而針對轉型中高校具體課程體系改革的文章較少，本文旨在通過對德國杜塞爾多夫應用技術大學（FH）機械制造與工藝專業(yè)同河北省某帶轉型高校機械設計制造及其自動化專業(yè)的比較研究得出中德兩國應用技術大學在課程體系方面的差異。為我國地方本科高校的轉型提供一定的借鑒。

課程體系改革是人才培養(yǎng)改革的重要內容，課程體系改革的成敗與否直接關系到人才培養(yǎng)質量的優(yōu)劣，因此，本文將通過德國杜塞爾多夫應用技術大學（FH）機械制造與工藝專業(yè)同河北省某帶轉型高校機械設計制造及其自動化專業(yè)的課程體系的比較研究，得出中德應用技術大學在課程體系建設方面的差異。

一、培養(yǎng)目標

在人才培養(yǎng)目標方面，河北省某待轉型高校機械設計制造及其自動化專業(yè)培養(yǎng)在機械工程及相關領域從事設計制造、科技開發(fā)、應用研究的德、智、體、美全面發(fā)展的應用型高級專門人才。培養(yǎng)目標定位于全面發(fā)展的高級專門人才；德國杜塞爾多夫應用技術大學機械制造與工藝專業(yè)培養(yǎng)機械制造工程師。培養(yǎng)目標定位于機械制造工程師。從這方面可以看出兩所高校對培養(yǎng)目標的定位之間存在著明顯差異。

在知識體系要求方面，德國杜塞爾多夫應用技術大學機械制造與工藝專業(yè)要求學生掌握臨近學科知識及專業(yè)知識兩類。其中：鄰近學科知識，如方法類、自然科學基礎類、工程學基礎類、經濟學基礎、發(fā)展課程類。專業(yè)知識則包括機械制造與產品研發(fā)兩類。河北某轉型試點高校要求學生掌握的臨近學科知識為基礎科學類、工程學類科學類。專業(yè)知識為機械制造與數控技術?？梢钥闯龆湃麪柖喾驊眉夹g大學學生需要掌握的鄰近學科知識較多，且涵蓋了經濟類、管理類內容。而河北某轉型試點高校則較為單一，只包括專業(yè)學習前所需必要知識。

專業(yè)技能方面，德國杜塞爾多夫應用技術大學強調使學生形成具有一定經營管理能力的機械制造與加工工藝技能。而河北某轉型試點高校則只是強調機械制造中需掌握的必要技能，而對于學生未來職業(yè)提升必要的經營、管理能力則缺失。

在畢業(yè)生去向及工作方面，德國杜塞爾多夫應用技術大學畢業(yè)生定位于在中小企業(yè)從事已有的或新機械及設備的生產制造。河北某轉型試點高校的畢業(yè)生去向為在機電一體化、機械設計與制造等領域的各類企業(yè)或公司、專門設計部門、科研單位和職業(yè)技術院校等從事設計制造、科技開發(fā)、應用研究和經營銷售等方面工作。從此可見德國杜塞爾多夫應用技術大學的畢業(yè)生就業(yè)定位較為明確，而河北某轉型試點高校畢業(yè)生就業(yè)定位較廣、較多。

從對兩校的培養(yǎng)目標分析可見，首先，河北某轉型試點高校的培養(yǎng)目標過于寬泛，不利于有針對性的課程設置及教學目標安排。同時，該校并未明確畢業(yè)生是否畢業(yè)時需獲取相關行業(yè)資格證書，這也將對畢業(yè)生就業(yè)造成一定影響。而德國杜塞爾多夫應用技術大學則明確培養(yǎng)工程師，定位更加精準。其次，在專業(yè)知識與專業(yè)技能方面河北某轉型試點高校學生經營、管理知識和能力的缺失，使得學生的知識體系與專業(yè)技能較為單一，對學生未來的發(fā)展極為不利。再次，河北某轉型試點高校過于寬泛的就業(yè)定位很難培養(yǎng)出有針對性的、在某一領域有專長的畢業(yè)生。

二、課程設置

在課程設置方面，德國杜塞爾多夫應用技術大學共有課程41門，河北某轉型試點高校共有64門，比德國應用技術大學多出了26門。德國杜塞爾多夫應用技術大學專業(yè)課程41門，其中，必修課37門，任選課3門，限選課1門。河北某轉型試點高校專業(yè)課程46門，其中，必修課22，任選課12，限選課12門（12選4）。

課程分類方面，德國杜塞爾多夫應用技術大學分為：1.方法類，如數學、計算機；2.自然科學基礎，如材料學、物理學、通用化學；3.工程學基礎，如基礎工程力學、產品設計與CAD、制圖基礎等；經濟學基礎，如企業(yè)管理學基礎、工業(yè)企業(yè)成本會計學；發(fā)展課程，如科學計算、電力工程學、基礎應用流體學等；機械制造與產品研發(fā)，如切割加工、非切割加工、生產規(guī)劃與控制等；項目管理，項目活動，選修課，如項目管理與解決問題的技巧、數控機械制造、限選課生產技術；任選課（任選課共三門未作明確規(guī)定）。河北省某地方本科轉型高校分為：公共通修課程，如中國近現代史綱要、思想道德修養(yǎng)與法律基礎、英語等；科類基礎課程，如計算機語言（C）、高等數學、概率統計等；科類基礎課程，如機械制圖、機械工程材料、機械原理等；專業(yè)主要課程，如單片機原理及應用、液壓與氣動傳動、機械制造工藝等。如上可見兩校課程分類方面差異明顯。

具體課程方面，首先，兩校在核心課程設置方面差異較大，德國杜塞爾多夫應用技術大學設置了切割加工、非切割加工、生產規(guī)劃與控制、工廠規(guī)劃與質量管理、機械元件、產品規(guī)格樣本、生產測試技術，共7門。而河北某轉型試點高校設置了單片機原理及應用、液壓與氣動傳動、機械制造工藝、機械控制工程基礎、數控技術、數控加工工藝與編程、機電一體化系統設計、三維設計軟件及應用、CAD認證培訓、企業(yè)管理與電子商務概論、企業(yè)質量體系認證、學科進展，共12門，比德國杜塞爾多夫應用技術大學多5門。其次，在基礎課程方面，德國杜塞爾多夫應用技術大學共設置20門課程，河北某轉型試點高校共設置17門課程，比杜塞爾多夫應用技術大學少3門。河北省某地方本科轉型高校公共通修課程共十門，而德國杜塞爾多夫應用技術大學沒有。限選課德國杜塞爾多夫應用技術大學開設一門，河北某轉型試點高校開設12門，共四個方向，每四門一個方向，學生限選一個方向。

在實踐課程方面，河北某轉型試點高校共安排實踐課50學時，第八學期十六周，第七學期18周，第六學期7周，選擇方向四的學生可以參加實習，但實習為大批次實習，人數較多，主要以觀摩為主，實際動手少且多流于形式的固定實驗。德國杜塞爾多夫應用技術大學時間課程安排在第五學期，學生自主尋找或學校推薦具備資質的實習企業(yè)（資質得到行業(yè)協會認證）。同時每學期有不等的校內外實訓課時，并未標注到培養(yǎng)計劃中。

通過對比兩校的課程設置發(fā)現，德國杜塞爾多夫應用技術大學開設的課程少，但針對性較強，要求必須實習，在企業(yè)實踐中融合自己所學知識。河北某轉型試點高校課程數量多，但針對性不強，并且不要求學生必須進行企業(yè)實踐，同時，就算實踐也多以參觀為主，這對學生的實操能力培養(yǎng)頗為不利。

三、課程實施

杜塞爾多夫應用科技大學機械制造與工藝專業(yè)學制3.5年，并將所有課程模塊化，每個模塊貫穿于幾個學期。在前四個學期，學生主要在校學習理論知識，但物理、產品設計與CAD、電力工程學、基礎應用流體學等課程明確了實踐要求，要求學生在實驗室、實訓場所完成相關任務。第五學期安排學生到企業(yè)進行實踐實習，第六、七學期再返入校園補充理論知識以及撰寫畢業(yè)論文。

河北轉型試點高校物流專業(yè)學制4年，以建構主義的學科認知模式實施課程教學。前四個學期主要教授基礎文化課程，課程總量較大。第一、二、三、四學期分別安排8門、9門、10門、9門課程，其中專業(yè)課程只有三門，其他均為文化基礎類課程。第五、六學期主要教授專業(yè)課程，共13門。第七學期學習專業(yè)限選課及專業(yè)任選課共180學分，其中限選課四個方向每個方向4門課，任選課不做限制。

可見，河北轉型試點高校基礎文化課學時安排較多，真正在企業(yè)中實踐安排學時較少。杜塞爾多夫應用科技大學第五學期要求學生申請企業(yè)實習，用于實踐所學知識。并于第六、七學期返校學習，補充印證學生實踐中所缺少的知識。河北轉型試點高校僅在第七學期限選課中的一個方向可以去企業(yè)實習。但此時學生面臨畢業(yè)，需要撰寫論文及尋找工作，實踐實習容易流于形式，效果不盡理想。

四、課程評價

德國杜塞爾多夫應用科技大學和河北轉型試點高校機械設計制造及其自動化專業(yè)課程評價在評價主體、評價目的、評價內容、評價方式等方面均存在較大差異，具體如表1所示。

在評價主體方面，杜塞爾多夫應用科技大學課程評價主體為學校及學生實習企業(yè)，評價內容由學校企業(yè)按照北萊茵威斯特法倫州要求制定，符合企業(yè)要求。河北轉型試點高校課程評價主體為教師和學生，教師的評價目的是驗證學生的對其所授課程的掌握情況，學生評價的目的是對教師教學情況的反饋。

在評價內容方面，杜塞爾多夫應用科技大學課程評價內容較為具體且除基礎知識外，多以學生申請企業(yè)實際崗位成功率、崗位工作完成情況、職業(yè)標準（崗位標準）達成率等為評價標準，能夠有效的檢驗學生職業(yè)標準達成情況。評價內容注重工學結合的聯系，聚焦學生專業(yè)知識和專業(yè)技能應用水平，能夠反映出教師的教學情況及企業(yè)實習的效果。河北轉型試點高校課程評價的主要內容是教師的授課內容，考核內容并沒有教師學生外的第三方參與制定或并不能依據職業(yè)標準設置考核內容。且企業(yè)實踐課程多以參觀體驗為主，教師所出試題的考核內容也多以參觀后的一些假想情況為基礎而進行設定，評價內容與企業(yè)實際不符。

在評價方式方面，杜塞爾多夫應用科技大學課程評價方式較為多樣化，主要依據不同的課程目標、內容、實施方案分類進行評價。河北轉型試點高校評價方式主要有考試和考查兩種?？己朔绞蕉酁榉忾]式，且教師會引導復習或預留考試范圍。考核結果對學生能否達到相應職業(yè)標準沒有太大的參考價值。

通過對比兩校的課程評價可以看出，德國杜塞爾多夫應用科技大學的評價主體更為合理，由企業(yè)直接參與評價；評價內容更為符合工學結合要求；評價方式更為多樣化，能夠凸顯出不同課程的考核重點。

綜上所述，本文通過對比中德兩所高校的培養(yǎng)目標、課程設置、課程實施、課程評價，從而發(fā)現我國地方本科高校與德國應用技術大學在課程體系建設方面仍然存在著較大差距。目前，我國正處于地方本科高校轉型的重要時期，吸取已有職業(yè)教育發(fā)展的先進經驗將有利于我們地方本科高校的成功轉型。而德國職業(yè)教育的發(fā)展已有較長的歷史，且積累了豐富的經驗。因此，本文希望通過對比中德兩所高校課程體系建設的差異，為我國地方本科高校轉型提供一定的助益。