周利 卓玲

摘 要：糾正性反饋是教師針對學生的錯誤所作出的反應，能幫助學習者進行認知對比、掌握語言規(guī)則和吸收知識。文章基于大學英語課堂，通過前測—后測的測試方法，研究不同類型的糾正性反饋對于英語專業(yè)學生和非英語專業(yè)學生對英語部分倒裝的習得作用。最后采用問卷調(diào)查學生對課堂語言教學中糾正性反饋的看法，結(jié)果表明糾正性反饋能有效提高學生的成績并促進學生的二語習得。

關(guān)鍵詞：糾正性反饋；有效性；英語教學

中圖分類號：H319文獻標識碼：A收稿日期：2017-12-06

近年來，許多學者對糾正性反饋和二語習得之間的關(guān)系進行了理論和實證研究?，F(xiàn)有研究顯示，反饋能有效引起二語習得者進行中介語與目標語之間的認知比較，從而促進二語習得。目前大部分反饋研究主要是以學習者水平一致的二語教學環(huán)境為背景，而在我國外語教學課堂環(huán)境下對糾正性反饋與學習者語言水平的關(guān)系還待研究。本研究采用課堂測試以及問卷調(diào)查的方法，在大學英語課堂環(huán)境下（英語專業(yè)/非英語專業(yè)），將不同類型的糾正性反饋作為變量，以英語部分倒裝為目標語，探討糾正性反饋對大學英語學生的習得作用。此研究通過探討不同糾正性反饋類型的有效性，望能為新建本科院校的英語課堂教學提供借鑒。

一、糾正性反饋與二語習得

糾正性反饋（corrective feedback）是教師針對學生的錯誤所作出的反應，有時是教師提供正確的語言形式；有時是教師指出錯誤，學生進行更正；或在教師的引導下學生自己意識到錯誤并自我糾正。Lyster &Ranta;將糾正性反饋分為六種類型：明確糾錯、重述、元語言反饋、要求澄清、誘導、重復。明確糾錯是教師直接指出錯誤并告訴學生正確的形式；重述是教師用正確的語言在保持學生原意的前提下重述學生要表達的意思，不指出學生的錯誤；元語言反饋是對學生的語言形式進行評價，教師不提供正確答案，只是用元語言引導學生自己更正；要求澄清是教師向?qū)W生表明其回答難以理解或存在問題，使用“請再說一遍”等語句；誘導是指通過特定的語言、語調(diào)來間接引導學生正確表達；重復是指在學生出錯的地方變化語氣以突顯錯誤。有些研究者把重述稱作“提供輸入型反饋”，而把通過各種提示來引導學習者對錯誤進行糾正的提示反饋（要求澄清、重復、元語言反饋、誘導）稱作“促發(fā)輸出型反饋”。

在二語習得領(lǐng)域，研究者普遍認為糾正性反饋是一種有效的教學方式。它能有效引導學生注意目標語，進而提高學生語言的準確性。在傳統(tǒng)的英語教學中，教師強調(diào)語法的準確性，對學生所犯的語言錯誤有錯必糾；而目前普遍采用的交際教學法更注重語言的交際性，認為只要不影響交際，就不必糾正語言形式的錯誤。這兩種截然不同的態(tài)度讓英語教師不知所措，不知應該直接指出學生的錯誤并讓其進行糾正還是采取比較間接、含蓄的方式暗示學生，希望學生自己能注意到錯誤并自我糾正。不同的反饋類型的研究得出的結(jié)論有差異。有的研究表明，重鑄對學習者中介語系統(tǒng)的發(fā)展有促進作用；有的研究發(fā)現(xiàn)，提示比重述對學習者的目標語法形式習得的促進作用更顯著。Lyster &Ranta;對不同對象的課堂研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，重述是語言課堂運用率最高的反饋方式，但學生的接納程度最低，未引發(fā)學生的自我糾正；而其他的糾正性反饋如誘導、元語言反饋雖使用較低，但卻有效地引發(fā)學生的自我糾正。

目前對不同語言水平學習者與糾正性反饋的有效性研究還無定論，其結(jié)果無法直接運用到我國的大學英語課堂教學?；诂F(xiàn)有糾正性反饋研究，結(jié)合不同類型反饋特征和不同語言水平的學習者，本研究旨在探討：

（1）重述與提示反饋對英語專 業(yè)/非英語專業(yè)學生的部分倒裝的習得是否具有促進作用？兩種反饋作用是否相同？

（2）學生對糾正性反饋的態(tài)度 如何？

二、研究設(shè)計

1.研究對象

本研究的學生是萍鄉(xiāng)學院的140名大一新生，分為英語專業(yè)組和非英語專業(yè)組，各兩個班級。英語專業(yè)組來自外國語學院的英語本科專業(yè)，非英語專業(yè)組是商學院的財管專業(yè)。英語專業(yè)組的平均成績要高出非英語專業(yè)組，存在顯著差異。

2.研究目標

本研究中使用的目標語結(jié)構(gòu)是英語語法中的部分倒裝。部分倒裝具有特殊的句型結(jié)構(gòu)，由于該結(jié)構(gòu)在語法形式和表達意義上具有一定的分離性，學生對該目標語的掌握并不理想。過去的研究主要集中在第三人稱單數(shù)、代詞、冠詞和過去式，關(guān)于部分倒裝的研究很少。

3.研究步驟

本研究采取前測和后測的方式，參加研究的老師為2名英語專業(yè)教師，根據(jù)實驗設(shè)計，2名教師分別布置英語語法的部分倒裝為目標語的練習。教師先對4個班進行前測，然后教師對所在班采取糾正性反饋方式（提示和重述反饋），在學生對其目標語有進一步了解和掌握后，再對學生進行后測。在實驗過程中，對于提示組和重述組的學生，教師對錯誤的語法形式進行了提示和重述，而控制組學生教師沒有對其錯誤進行反饋。本研究測試結(jié)果用SPSS 17.0統(tǒng)計軟件進行分析。測試的題目為25個部分倒裝句，每題一分，滿分為25分。

4.研究結(jié)果

表1顯示重述組在經(jīng)過部分倒裝的訓練后，在準確性方面有了明顯的提高，而提示組只有細微的進步，然而在控制組沒有提高反而下降。由此可見，重述反饋的使用能提高專業(yè)組的準確率，而提示反饋對中介語發(fā)展所需的正確形式所起的作用有限。

表2 結(jié)果顯示非英語專業(yè)組的提示組和重述組在經(jīng)過針對英語部分倒裝的訓練后，在成績方面都有顯著提高，而控制組的成績變化較小，從12.57分提高到14.42分。

Hendrickson對學習者的糾正性反饋提出了五個問題：

（1）是否應糾正學習者的錯誤；

（2）應何時糾正；

（3）糾正哪些錯誤；

（4）如何糾正；

（5）由誰糾正。

根據(jù)問卷調(diào)查，對于“是否該糾正錯誤”這一問題結(jié)果顯示，95.77%的學生認為在課堂內(nèi)出錯是不可避免的，由此可見，學生都意識到了語言錯誤是語言學習過程中不可避免的一部分。96.2%的學生認為教師有必要糾正學生的錯誤，而且認為這樣的糾錯并不會影響到他們的學習自信心，反而會有助于自己的語言習得。至于何時糾錯，80%的學生選擇了課堂內(nèi)糾錯，他們認為課堂內(nèi)當面糾錯會讓自己的印象更加深刻，從而有效輸出；另外20%的學生選擇了課外糾錯，他們認為當面糾錯可能提高他們的焦慮程度以及影響自信心。

表3是學生根據(jù)自己的喜好對糾正性反饋的六種類型進行的排序，誘導排在第一位，明確糾錯和重述分別排在第二、第三位，接下來依次是元語言反饋、重復和要求澄清。

研究顯示，提示性反饋和重述反饋對英語專業(yè)組和非英語專業(yè)組的學習者有不同作用。非英語專業(yè)學習者在表達中更需要清晰地提示性反饋，引導他們對自己錯誤的語法形式進行注意并糾正，從而提高語言的準確性。然而對于英語專業(yè)組的學生，重述反饋所提供的準確形式更能為他們提供尚未掌握的語法形式，有利于提高學生語言輸出的準確性。

三、結(jié)語

目前，中國英語教學主要提倡交際教學法，但存在一些誤區(qū)，認為交際教學就是讓學生多說，老師少講。 長此以往，對學生的錯誤聽之任之，則會強化學生對某些語言規(guī)則形成的錯誤假設(shè)，從而導致語言的石化。因此，在強調(diào)交際能力的同時，教師應適時而恰當?shù)夭扇〔煌募m正性反饋來培養(yǎng)學生的自主學習、自我糾正能力。由于實驗干預時間和受試人數(shù)的有限，其糾正性反饋的效果和學生的態(tài)度情況都受到相應影響。

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