周廷勇 周作宇

摘要： 從哲學視角系統(tǒng)反思高等教育質量觀，就是要回答“誰的質量觀”和“什么樣的質量觀”這兩個問題。這需要我們清理“高等教育質量”的概念地基，理清不同主體在高等教育質量觀問題上的表達機制，反思高等教育的“價值選擇”和“價值判斷”問題，探究科學的評價觀所涉及的關鍵問題。清理“高等教育質量”的概念地基，對“高等教育”和“質量”概念的梳理是不可偏廢的。高等教育質量概念在本質性和多樣化定義間的內在張力是由人的同一性和差異性帶來的。為了避免形式主義和無政府主義的困局，不同主體對高等教育質量觀的多元表達應該轉變?yōu)橐环N“協商表達”機制，圍繞“培養(yǎng)什么樣的人”思考高等教育質量觀的“內容”，厘清高等教育的價值，重塑高等教育的目的，平衡人文主義和現實主義的教育價值觀，融合打通評價之“道”與評價之“術”，堅持“自我與他者”“事實與價值”“手段與目的”“過程與結果”的合一，構建一種“創(chuàng)價”的教育評價哲學，讓教育評價不僅鑒定價值，而且創(chuàng)造價值。

關鍵詞：高等教育質量；多元協商；人文主義；現實主義；創(chuàng)價；理論反思

中圖分類號： G640

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2018）01-0009-10

收稿日期：2017-05-31

基金項目：教育部人文社會科學青年規(guī)劃基金“高校學生學習成果分層及影響因素研究”（16YJC880113）。

作者簡介：周廷勇（1978-），男，貴州思南人，教育學博士，中國傳媒大學經管學部副研究員，主要從事高等教育研究；周作宇，教育學博士，北京師范大學副校長、教授、博士生導師。

教育質量問題是學界討論多年的一個老問題。多年來，人們從“教育質量”的概念出發(fā)，就“如何評價和提高教育質量”等問題，形成不同的判斷和思想，產生了多種多樣的教育質量觀的話語體系。不同的教育質量觀往往是“一個質量，各自表述”，呈現出“解釋的再解釋，思想的再思想”的繁榮景象。在我國推進“雙一流”大學建設戰(zhàn)略目標的新時代，“提高質量”仍然是我國高等教育的重要主題。2015年11月3日公布的《中共中央關于制定國民經濟和社會發(fā)展第十三個五年規(guī)劃的建議》和2015年11月5日公布的《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》都進一步凸顯了教育質量問題的重大性。潘懋元先生指出，從精英到大眾轉變的高等教育，“要從傳統(tǒng)的精英教育思想中解放出來……其中核心的問題是教育質量觀的轉變”[1]。在當下我國高等教育從大國到強國的轉身中，核心的問題也仍然是反思與“再塑”高等教育質量觀，將眾說紛紜的、多樣的“教育質量觀”的學術討論融入到教育實踐中，幫助行動者“做正確的事”和“正確地做事”。因此，我們需要穿越“思想的思想……”的重重“面紗”，將其中涉及的主要問題“提升到哲學高度來考量”[2]，進行系統(tǒng)的理論反思。從哲學視角系統(tǒng)反思高等教育質量觀，就是要回答“誰的質量觀”和“什么樣的質量觀”這兩個問題。這就需要我們清理“高等教育質量”的概念地基，理清不同主體表達自身高等教育質量觀的機制，反思高等教育的“價值選擇”和“價值判斷”，探究科學的評價觀可能會涉及的關鍵問題。

一、高等教育質量的概念：從本質定義到多樣闡釋

許多關于現實的爭論，大都可以從語言和概念的差異中去尋得。人們討論高等教育質量問題時出現的“你牛我馬”現象，其原因之一就是對“高等教育質量”概念有不同角度和立場的理解。因此，一種科學的高等教育質量觀，應該有一種可靠的高等教育質量概念?！案叩冉逃|量”這個概念，是“高等教育”和“質量”這兩個詞的組合。羅納德·巴奈特（Ronald Barnett）指出，“如果對高等教育這個概念沒有清晰的認識，那么就不能形成可靠的高等教育質量概念?！盵3]盡管巴奈特的這個說法不夠全面，但他提醒我們，對“高等教育質量”的理解，不僅僅是給“高等教育”穿上一件“質量”的外衣，還應該回到對“高等教育”的理解上來。討論“高等教育質量”概念時，對“高等教育”和“質量”這兩個概念的理解是不可偏廢的。

“高等教育”和“質量”這兩個詞已經被淹沒在大量的歷史文獻中，從詞源學角度看，我們很難對“它們是何時何地首先被使用”的問題進行確切的歷史考察。“高等教育”這個詞的出現無疑與工業(yè)主義對大學的滲透及其帶來的大學結構和功能的多樣化有緊密關聯。“質量”概念起源并扎根于人類生活，人類每天都面臨著質量判斷問題。對質量有系統(tǒng)化的反思和闡釋，主要發(fā)生在人類的哲學、經濟和政治生活當中。從哲學意義上看，人類早期的思想歷程中關于“好壞”的討論就已經蘊含著“質量”意識。目前大多數關于“質量”概念的討論都是從經濟與管理科學的相關文獻中衍生出來的?？傊百|量”意識從人類日常生活行為中顯現為一種流行的“語言現象”，除了深層意義上的哲學根源外，更為主要的原因是人類工業(yè)社會的發(fā)展所促成的商業(yè)和管理活動的興盛所引發(fā)的。

“高等教育是什么”總是與“高等教育做什么”相關聯的。到目前為止，對高等教育的理解存在著“機構”和“活動”兩種視角，它們對“高等教育”“是什么”和“做什么”的理解是有差異的。從“高等教育機構或系統(tǒng)”的視角來看，它所做的事情包括人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務和文化傳承等。這種視角以伯頓·克拉克的《高等教育系統(tǒng)——學術組織的跨國研究》一書的觀點最為典型。從“活動”的視角來看，“高等教育”所做的事情其實就是人才培養(yǎng)。聯合國教科文組織在1962～1998年間召開的五次大會上對“高等教育”概念的規(guī)范性界定就屬于這種視角。國內學者如潘懋元先生和馬鳳岐先生等也是從“活動”視角理解高等教育的。潘懋元先生指出，高等教育“是建立在普通教育基礎上的專業(yè)教育，以培養(yǎng)專門人才為目標”[4]；馬鳳岐先生認為，可將“高等教育”表述為“由大學、專門學院、研究生院、職業(yè)技術學院、繼續(xù)教育學院等機構提供的所有類型的教育，這種教育一是基本入學條件是完成中等教育，二是學生學習的內容比中等教育更為高深，三是完成其課程可獲得相應的證書。”[5]總之，從教育活動視角來看，“高等教育”是人們在知識再生產過程中實施的人的塑造和再生產的活動。對“高等教育”的這些討論，與人們對“教育是什么”的討論，是不一樣的：盡管對“教育是什么”也會有不同的觀點，但人們都是在把教育理解為“培養(yǎng)人的活動”的基礎上展開的，而不會認為科學研究和社會服務是“教育”還要做的事情。在許多場合里，對“高等教育”的理解往往會產生“機構”視角和“活動”視角的錯位，主要表現為：將“大學”“高等學?！钡韧凇案叩冉逃薄５按髮W”“高等學校”是實施“高等教育”的載體，它們不是對等的概念。我們可以認為，“大學”“高等學?！背碎_展“高等教育”之外，它們還承擔社會服務和科學研究。因此，首先明確人們是在什么意義上談論“高等教育”及其“質量”的，將有助于我們在同一層面上進行對話和討論。

當下對“質量”的理解也是非常多樣的。在不同知識領域乃至同一知識領域里，質量概念的內涵和外延是人言人殊的，甚至有許多理解是相互矛盾的。由于使用者不同，運用它的環(huán)境不同，都會得出不同的理解，經常會出現使用者同用“質量”為概念標簽但指代的卻是不同的“事實”的情境。瑞弗和貝德納（Carol A. Reeves & David A. Bednar）梳理了經濟和管理上的“質量”定義[6]，李和格林（Lee Harvey & Diana .Green）梳理了高等教育領域中的“質量”概念[7]。在他們的研究基礎上，本文將人們對“質量”概念的定義分為三類：

一是本質性質量定義，將質量視為優(yōu)秀和卓越。這是哲學視角的、原初的質量定義?！百|量”與“真、善、美”一樣，有一種本質存在。隨著工商業(yè)社會發(fā)展，經濟生活成為人類的關鍵活動，質量的定義逐漸被打上“經濟和管理”的烙印。奠基于“計算”理性的經濟生活中，本質性的“質量”概念所表達的優(yōu)秀和卓越，因其抽象、主觀和絕對，難以滿足經濟生活的需要，因而，“優(yōu)秀和卓越”的質量定義衍生出“質量是符合規(guī)格和標準“質量是價值”的定義。盡管這兩種關于質量的定義轉向了具體、客觀和相對的特性[8]，但它們其實也只是試圖從“規(guī)格”“標準”和“價值”的角度判斷“卓越”和“優(yōu)秀”，也仍然是一種本質性的質量定義。

二是使用者導向的質量概念，將質量定義為“滿足顧客需要”。如果說將質量定義為“符合規(guī)格”是為了適應工業(yè)制造業(yè)的需要，那么將質量定義為“滿足顧客需要”則與經濟社會中服務業(yè)的發(fā)展有關。與制造業(yè)不同，服務業(yè)的人際互動性較高，產品生產和銷售過程具有同一性，生產者和顧客能夠進行面對面的溝通和互動。符合規(guī)格的質量定義不能滿足服務業(yè)的發(fā)展需求，強調符合規(guī)格往往容易忽略顧客的質量判斷，導致較低的質量。在《全面質量控制》一書的不同版本中，費根鮑姆（Feigenbaum， A. V）不斷修訂、拓展“質量”定義的過程，體現了服務業(yè)對“質量”定義的影響。在《全面質量控制》第一版中，費根鮑姆認為，質量是“產品對特定消費者的使用和價格需求來說是最佳的特性”[9]。該書第二版在堅持這個基本定義的同時，增加了“產品的固有特性和成分使其在使用過程中對顧客期望的滿足程度”這個意思[10]。在該書第三版中，他明確地將“服務”的觀念整合到質量的定義中。他指出，“產品和服務的質量可以定義為，市場、工程、制造業(yè)和維修業(yè)的產品和服務的總的特性在使用中對于顧客期望的滿足程度?！盵11]

三是功能性的質量定義，將質量視為“符合目的”或“目的適切”。這是一種關注“效用”的質量定義，暗含著實用主義的思維傾向。這種定義認為，只有與產品和服務的目的相關聯時，質量才有意義。這種定義具有一定程度的包容性，對這個概念的深入追問就會涉及到“產品和服務符合誰的目的？如何評估這個目的是適切的？”等問題。在市場環(huán)境下回答這些問題，就回到“滿足顧客需要”和“符合規(guī)格”的質量定義所討論的問題。產品或服務的質量是符合顧客的目的，顧客的目的是由顧客的需要體現出來的，因此應將顧客的這種需要轉化為產品或服務的規(guī)格。“符合規(guī)格”的本質質量定義和“滿足顧客需要”的使用者導向的質量定義在此獲得統(tǒng)一的可能性。這種質量定義與約瑟夫·莫西·朱蘭（Joseph M.Juran）的質量定義異曲同工。朱蘭明確地從“使用要求”和“滿足程度”的“適用性”來表達質量的內涵，認為產品的質量就是產品在使用時能成功地滿足用戶需要的程度，并且，根據使用時間、使用地點、使用對象、社會環(huán)境和市場競爭等因素對質量的影響，他將動態(tài)性、變化性和發(fā)展性作為理解質量問題的基本維度[12]。

在清理“高等教育”和“質量”概念的過程中，我們會發(fā)現，“高等教育質量”的內涵和外延，在理論上存在著上述人們對“高等教育”和“質量”的概念的理解之間的任意組合。這就是當下“多樣化質量觀”的存在境遇。在這種背景下，人們談論“高等教育質量”的定義時往往受到兩種力量的拉扯：一是面對差異和多樣時的無能為力、轉移注意力或逃避，認為不可能或毋須尋求一種“放之四海而皆準”的高等教育質量概念，而只需認可一種在特定情境中“有用”的高等教育質量定義；一是試圖對高等教育質量做出統(tǒng)一的、本質的闡釋，找到適應多種多樣的“高等教育質量”定義的那張“理念之床”。從不確定性中尋找確定性，是人類理性發(fā)展的歷程之一，但是人類理性也能反省到理性的邊界和世界的無限性?！皺M看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，盡管很難做到用一種統(tǒng)一的高等教育質量的定義解釋所有可能的差異，但人類理性可以做到：其一，在高等教育質量的多樣化定義中形成一套累積性定義，從多方面解釋迄今為止被我們忽視的其它要素，擴展對高等教育質量概念框架的理解。尋求高等教育質量的本質性定義盡管很重要，但這種尋求既應在高等教育活動的行動場域中進行，也應在高等教育質量的累積性定義中明確各種定義的優(yōu)勢和不足的基礎上進行。將高等教育質量視為優(yōu)秀和卓越，的確能激發(fā)人的行動，但它是模糊的，難以找到證據的。將高等教育質量視為“符合規(guī)格和標準”，則取決于對顧客需要的識別能力。然而，高等教育的顧客是難以確定的，它的“生產活動”所加工的對象——學生既是“顧客”，也是“產品”。更重要的是，顧客偏好會隨著時間的流逝發(fā)生戲劇性的變化，所建立的規(guī)格和標準很快就會變得無關緊要。使用者導向和功能導向的質量定義，能夠快速地對市場變化作出反映，但是卻很難測量使用者的需要，而且“眾口難調”，很難將不同使用者的偏好定義在一個產品之中以轉化為可測量的特征。有時候，使用者往往也不知道他們的需要和期望是什么，相反，往往受到產品和服務規(guī)格的勸誘。其二，從“高等教育”自身理解“高等教育質量”，而不僅僅是用“質量”概念與“高等教育”進行一種簡單的對接或拼裝?！百|量”概念更多地具有經濟與管理活動的氣息，但實施高等教育的組織機構與工業(yè)社會中的經濟組織是有差異的。高等教育機構的“生產”和工業(yè)生產在本質上是不一樣的。用工業(yè)生產的話語來說，學生既是高等教育的“產品”，也是高等教育的“顧客”。如果從活動視角來理解高等教育，它的“產出”主要體現為學生知識、能力和素質的增長。但是，學生的成長不是在高等教育機構中經過“一次加工”成形的，而是伴隨他的人生歷程的連續(xù)性的生長，因而很難與他們之前接受的家庭和學校教育的影響相分割。而且，高等教育機構的投入也非常獨特。與工業(yè)生產相比，高等教育機構的投入也包含著資源和勞動，但高等教育的勞動投入，既包括教師的投入，也包括作為產品的“學生”的投入，決定高等教育“產出”的更關鍵的因素是教師投入和學生投入的互動、配合和契合。就像一個人游泳能力的形成，教練可以教給他游泳時如何換氣、保持平衡等常識和規(guī)則，但是這些常識和規(guī)則必須由“受教者”內化到自己的練習中去，他才能夠學會游泳。

綜而言之，高等教育質量概念之所以存在本質性與多樣性之間的矛盾，是由于定義質量概念的主體——人的同一性和差異性所帶來的。構建科學的高等教育質量觀，也因此而需要在對相關概念問題的探尋基礎上轉向研究質量觀的“主體問題”。

二、高等教育質量觀的主體：多元表達轉向多元協商表達

高等教育質量是“教育主體內部主動性、能動性、創(chuàng)造性有效發(fā)揮”的結果，是主體性教育的質量[13]。教育質量觀是通過人的語言和行動得以顯現出來的，它首先是屬人的思想世界，“不僅僅涉及‘什么的問題，還涉及‘誰的問題；不僅僅是‘什么樣的質量觀，還是‘誰的質量觀。與‘什么樣的質量觀比較起來，‘誰的質量觀至少同樣重要。‘誰和‘什么統(tǒng)一起來的質量觀就是主體的質量觀”[14]。當今世界，高等教育的價值及其重要性越凸顯，高等教育越成功，就越會有更多的人想要得到它、利用它和控制它。在政治和市場等多種因素日益滲透到高等教育領域并逐步起到支配作用的過程中，高等教育質量的話語權已經從實施高等教育的機構內部溢流到機構外部。誰界定質量？誰判斷質量？誰對質量負責？這些是在確立科學的高等教育質量觀時不可回避的重要問題。解答這些問題的關鍵是研究作為主體的“誰”是如何構成的以及它們在高等教育質量生產中的作用和地位。在利益相關者的話語體系中，政府、高校、企業(yè)、市場、學生、教師、高校管理者等都被認為是高等教育質量觀的表達主體。從哲學意義上看，主體是對客體有認識和行動能力的人。那么，組織或群體為何能夠成為具有認識和行動能力的“主體”？回答清楚這個問題，有助于我們從源頭上理清楚這些“多元主體”的教育質量觀是怎樣形成的。

將一個組織或群體看作是一種“主體”，是一種擬人化的、想象性的社會意識建構。這種社會意識的建構基于“共同體”的觀念。人們在自由意志和選擇意志的促動下，通過協商和服從等方式構建并確立各自的責任和義務，在一定范圍內產生緊密的連接關系，匯聚成一種“共同體”。這種共同體是一種物質的、空間的和心理意識的混合存在，它鑲嵌在它所處的社會世界之中，但又與它所處的社會世界不斷地“脫嵌”，從而自成一體，成為相對獨立的系統(tǒng)，在這個共同體和社會之間似乎真的存在一條界線，產生了“內”與“外”的意識，共同體也因此成為具有人格意義的“主體”。這就是我們日常意義上從“內”與“外”的角度劃分高等教育的利益相關者的緘默邏輯。在這個意義上，直接參與高等教育的學生、教師和管理者等“共同體”成為擬態(tài)的“內主體”，間接參與高等教育的其它社會群體所構成的“共同體”如政府、企業(yè)等成為擬態(tài)的“外主體”。這些不同的主體具有不同的影響力，它們在高等教育網絡中的地位和作用不同，對高等教育網絡系統(tǒng)的功能也產生不同的作用，因而在界定和判斷質量以及對質量負責等方面具有不同的話語權。

長期以來，由于將高等教育系統(tǒng)中不同主體間的關系理解為科層制的、精英制的互動關系，質量觀的表達主體往往是單一中心的。在政治和經濟力量的介入下，這種單一主體的質量觀主導了高等教育實踐。但是，隨著參與高等教育的主體間和主體內的異質性日益增加，不同主體間的科層結構逐步被消解，代之而起的是以各主體為節(jié)點所形成的復雜網絡，質量觀的表達主體也因此“多樣化”了。不同主體的質量觀對高等教育實踐的影響程度，是由他們在高等教育系統(tǒng)中的位置所決定的。對于“誰界定質量？誰判斷質量？誰對質量負責？”等問題的解答，無論是強調單一主體，還是強調多元主體，都有失偏頗。在高等教育系統(tǒng)異質性不斷凸顯的環(huán)境中，單一主體的質量觀往往無法全方位主導高等教育系統(tǒng)的實踐活動，導致它的影響力要么“僵化”，要么“失靈”，最終落入形式主義的窠臼。多元主體的質量觀卻往往在無序競爭中陷入無政府主義的困局，消解高等教育實踐中正向的、效益最大化的整體行動。

高等教育系統(tǒng)作為一種復雜網絡結構，它的質量越來越受到多重因素的影響，質量的形成也就變?yōu)橐粋€復雜的系統(tǒng)過程。任何一個與高等教育相關的利益主體，往往都是從各自的立場和利益重心出發(fā)界定和判斷高等教育質量，而很難掌握界定和判斷高等教育質量所需的全部知識、工具和資源。因此，如果說“科學的質量觀是主體的質量觀”，那么這種主體的質量觀就需要多元主體在紛繁復雜、無序混亂的輿論和行動環(huán)境中的協商表達。這種協商表達是指與高等教育相關的利益主體，把對高等教育質量的認識中存在的混沌模糊和差異等在相對規(guī)范的結構形式中整合起來，形成單一主體無法實現的觀念和思想的整合效應。協商表達是主體間默契配合的、自發(fā)的集體行動過程。這個行動過程的目的就是要在協商表達中解決觀念和思想的分歧，明確不同主體在“改進和提升高等教育質量”的行動中的責任。這種責任劃分主要與高等教育質量生產所形成的共同體中的“支配”結構有關，即對“生產什么”“怎么生產”和“為誰生產”的問題形成一套能夠影響他人行動的命令權力的運行機制。但是，這套運行機制的產生不應完全從權力視角切入，而應適當考慮不同主體與產生高等教育質量的現場的空間距離來進行。例如：從“活動”視角來看高等教育質量，教師和學生是教育質量的“生產者”，他們與高等教育的空間距離最近，其次是高等教育機構的內部管理者等，再次是高等教育機構的外部管理者和其他社會組織。只有具有這種空間感，才能讓質量觀的表達獲得更廣泛的共識。

當然，高等教育質量觀的協商表達不只是強調合作，它還強調觀念和思想的競爭，以及系統(tǒng)的溝通協調。這種協商表達機制的產生，一方面離不開各個主體在理性、包容、自律、對話和理解的基礎上形成舒茨（Alfred Schutz）意義上的“我們關系”；另一方面，也需要營造公平公正的思想表達環(huán)境，處于權力位置的主體尤其需要理性、包容和自律，同時也要有相應的制約機制，預防高影響力的利益主體憑借自己的強勢地位打壓科學的、理性的質量觀，而將自己的質量觀強加于其他主體。除此之外，還需要一些激勵機制，鼓勵那些缺乏必要的影響力的利益主體把自身對質量的利益表達與訴求得以展現在公眾面前。最后值得注意的是，參與協商表達的主體會根據自己的價值、興趣和目標等自發(fā)地鏈接鄰近主體的思想和觀點，從而在復雜的高等教育網絡中形成自己的影響力，獲得自己在質量觀表達上的話語權。在構建質量觀的多元主體協商表達機制過程中，需要注意克服這種現象中的不正常情況，即一些人只愿意跟隨意見領袖的觀點，而不愿意自主表達和創(chuàng)新自己的觀點。

三、高等教育的價值問題：人文主義和現實主義教育價值觀的平衡

主體對高等教育的價值追求與選擇是高等教育質量觀的核心。當主體以“質量”的視角審視“高等教育”，設想應該持有“什么樣的高等教育質量觀”時，不可回避的關鍵問題是：主體對高等教育的欲望和需求是什么？主體期待高等教育發(fā)揮什么樣的功效和作用？這就蘊含著高等教育的價值問題。教育發(fā)展的歷史表明，人們自始至終圍繞著“個體”與“社會”的關系對教育價值問題進行著累積疊加的理性探索。涂爾干在《教育思想的演進》一書中對“人文主義價值觀”和“現實主義價值觀”的對立統(tǒng)一的精彩分析，仍然可資當今討論高等教育的價值問題時的重要參考。盡管人文主義的教育價值觀經歷了文法的、文學的和文化的人文主義等不同的發(fā)展階段，在漫長的歷史過程中產生了各種差異甚大的教育實踐和思想流派，但貫穿這些不同實踐和流派的基本線索卻始終沒有發(fā)生改變：它們都一頭扎進對“人”的世界的關注當中，忘記乃至排斥對“人”所處的外在世界的關注；“精神世界”是高貴的，“物質世界”則是低賤的；“每個人的理智與情感的特定屬性之下，都潛藏著一種更為深層的屬性，是這種屬性規(guī)定了其他屬性，使其他屬性統(tǒng)一為一個整體”[15]（P36）。教育的宗旨是通過文法的、邏輯的傳授與文學的和文化的熏陶等方式（人類教育史的不同時期對這些方式的選擇是有偏向的）進行理智的教化、人格的塑造和精神的修養(yǎng)，而不是用特定的知識去裝備人的心智，也不是養(yǎng)成他的一些特殊的習慣，更不在于教給他實際的知識。人文主義的這種教育宗旨都是為了讓人的理智更精致，讓人更有教養(yǎng)，從而讓人性在優(yōu)雅中獲得釋放與解放。

現實主義的教育價值觀與人文主義教育價值觀大不相同，盡管現實主義價值觀也有不同的變異，但這些變異也仍然是圍繞著一條基本的線索發(fā)生的：它們讓人類從個體和自我的癡迷中驚醒，讓人們從純粹的理念世界，走到現實的、社會的和自然的世界中；“精神生活固然重要，但也不能喪失對世俗生活和公民生活的關注”，應在具體的、現實的世界里尋求鍛造品格和修煉精神的工具。因此，教育的目的并非心智的訓練，而是通過提供給學生實際的、有用的知識，讓他為現實生活做準備，讓他能夠掌控自己的命運，改變自己的生存環(huán)境，在社會生活中扮演有用的角色，有能力完成社會派給他們的任務和功能，從而培養(yǎng)出合格的公民。人們一般將人文主義的對立面視為科學主義。實際上，我們可以認為科學主義的教育價值觀是現實主義價值觀的最重要的分支，科學主義是當今時代最大的現實主義?？茖W獲得一種霸權，起初更多地是出于一些功利的理由，正如斯賓塞強力論證的那樣，科學對于“直接保全自己或維護生命和健康”“謀生”“正當地完成父母的職責”“了解過去和現在國家的生活”“合理調節(jié)個人行為”等都最有價值[16]?！翱茖W主義者構建的教育圖景在教育目的上，首先想到的是如何把學生培養(yǎng)成為一個對生活直接有用的人，如工程師、物理學家或技術工人等，以適應現實社會的選擇?！盵17]

當下中國高等教育質量觀的重構特別需要平衡人文主義和現實主義的教育價值觀。中國古典教育的價值觀是“人文現實主義”的，對人的理智訓練和道德教化都是與人在現實社會中的“功用”緊密相連的。在近一百多年以來，伴隨著科學的威力顯現于國人日常生活，現實主義價值觀被放大，以它為取向的教育很快就走到一種極端的、形式主義的境遇中去，高等教育被人們放大了的欲望和需要捕捉和綁架了。這是今天很多人站在人文主義立場批評現實主義或科學主義的教育價值觀的最重要的背景。然而，無論是人文主義的還是現實主義的價值觀都有各自的合理性和偏狹性，如果雙方都“曲于一蔽”，那么其結果就是它們都有可能走到形式主義的路上去——在這種形式主義的教育里只存在一些抽象的思維概念，要么看不到人性的歷史性、多樣性和復雜性，要么看不到社會世界和自然世界的多樣性和復雜性。

歷史和現實并不是非此即彼、黑白分明的，而往往是一種混合而復雜的存在。人文主義和現實主義的教育價值觀的劃分只是“理想型”的觀念建構。無論是人文主義還是現實主義的價值觀都不可能在人類教育發(fā)展史的任何時期占據著純粹而絕對的地位，更為實際的境遇或許是人類在這兩種價值觀間的對立、沖突，以至失衡；或者是從一種形式走向另一種形式的鐘擺式運動。正如涂爾干在一百多年前所問：個人與社會、人世與自然、人文與科學之間是完全對立和隔膜的嗎？人文教育和科學教育在宗旨上是完全不一樣的嗎？是不是說人文的教育是以道德目的為取向，而科學的教育則是緊扣世俗的、功利的目的？今天我們仍有必要對這些問題做出冷靜判斷。“在世界之中”，這是人的最基本的存在狀態(tài)。這個“世界”的構成正如涂爾干所說包含著“屬人”和“屬物”的世界，屬人的世界是意識的世界，屬物的世界是自然的世界。人本身就是與社會世界和自然世界密不可分的，處理人的世界的學科和處理物的世界的學科之間并不存在什么固定的鴻溝，它們相互包含，殊途同歸?？茖W也是人類心智的產物和成就?？茖W方面的教學所起到的作用，完善了我們對于人的理解，在邏輯思維的培養(yǎng)方面，它是一種價值難以估量的特別工具[15]（P471，476）。

因此，在中國語境下討論人文主義和現實主義價值觀在高等教育中的平衡，不可忽略如下問題：

一是如何理解人和他所處的社會世界和自然世界的關系。涂爾干指出，人的思維脫離不了人世和自然這兩個方面，教育應該同時關注思維的這兩方面[15]（P445）。可以說，人文主義和現實主義價值觀在教育領域的失衡，根源在于人們理解人與“人世”和“自然”這兩個世界的關系有失偏頗。中國哲學中“天人合一”思想為這個問題提供了豐富的文化資源。盡管從古至今對“天人合一”有不同的理解[18]，要說清楚它的豐富內涵很不容易，但是中國傳統(tǒng)智慧對它的研究顯現出中國人的“綜合思維方式”[19]。傳統(tǒng)文化主要是從“自然之天”和“道德（精神）之天”（天道）來闡釋“天”的，用現代語言來說，這種對“天”的理解實際上是從自然和社會兩方面進行的。因此，“天人合一”這個命題實際上就是討論“自然、社會與人的關系”。與西方哲學中將“人與自然”和“人與社會”進行的“主體”與“客體”的“一而二”的分析性思維方式不一樣的是，中國傳統(tǒng)主流文化中的“綜合思維方式”認為“人與自然”和“人與社會”的關系是“二而一”的，是在對立斗爭中達致的和諧統(tǒng)一關系。中國傳統(tǒng)哲學中“天人合一”的思想是解決當下人類社會在人文主義和現實主義或科學主義價值觀的“失衡”的重要思想資源。因此，當下中國亟需從“天人合一”思想的高度和深度切入，對高等教育質量觀進行重塑。

二是思考在什么樣的人性觀的基礎上進行人才培養(yǎng)。如果我們討論和研究“人才培養(yǎng)的問題”卻不從理論的高度去理解“人到底是什么？人性到底是什么？”之類的問題，或者只是任由這些問題隱藏在行動背后而不讓它們“顯現”出來并使之成為一種公共討論的領域，那么這樣的“人才培養(yǎng)”一定會在實踐中遇到這樣那樣的問題。無論是人文主義還是現實主義的教育價值觀，對人性的理解都是概念化和簡單化的，雙方都只是看到了人性的一面，而沒有看到另一面；沒有認識到人和人性的復雜性，看不到人的歷史性和多樣性，而以為有什么恒常不易的人性。但是，“人性絕不是什么恒常不易的東西，其實是處在無休止的演進、分解、重組過程之中；人性也絕不是什么統(tǒng)一體，其實他變化繁多”[15]（P453）。所以，在回答“培養(yǎng)什么樣的人”這個問題時，認識到人性中有恒常不易的東西固然重要，但也要認識到人性中還存在著難以化約的那種變異的成分，要認識到“人是一種不確定的力量，可塑性強”，“在我們每一個人身上，都有大量尚未實現的潛在可能性，這些種籽可能永遠沉眠在地下，但可能也會響應環(huán)境外力的作用而綻放生機。”[15]（P459）我們這個時代創(chuàng)新人才缺乏的根源就在于教育實踐中把人性理解為有嚴格約束的東西?？偠灾瑯嫿茖W的高等教育質量觀，需要我們在充分理解人的歷史性、情境性、復雜性和多樣性的基礎上重塑高等教育的目的，推進人文主義和現實主義教育價值觀的平衡與融合。

四、高等教育評價問題：評價之“道”與評價之“術”的共通融合

高等教育質量觀不僅包括人們對“高等教育質量是什么”的看法，而且還包括人們對“高等教育質量怎么樣”的看法，這就需要系統(tǒng)反思“高等教育質量評價”的有關問題。在質量評價實踐中，實證主義觀念大行其道，這加深了人們將質量評價作為“高等教育質量保障的一種技術手段”的印象。質量評價作為一種技術手段，其隱藏的假設是：質量是可以通過數據進行客觀測定和描述的。正是這個假設，使得這種作為技術手段的質量評價廣受批評，因為教育質量中還有許多具有教育意義的關鍵要素并不能夠用數字測算出來，而且質量評價也并不帶來真正的質量改進[20]。這里的爭論實際上屬于評價哲學的爭論。任何一種技術手段，都隱藏著人對這個世界的需要、認識乃至哲學假設。作為一種技術手段，對高等教育質量保障體系的建設來說，質量評價是一種“術”，是一把“雙刃劍”，但是這種“術”之何所用，“劍”之何所指，還主要看使用它的人的認識和觀念。因此，質量評價作為一種技術手段也有其自身的“道”。

科學的高等教育質量觀需要一種把評價之“道”與評價之“術”融合打通的質量評價哲學。質量評價之所以落入到備受詬病的“技術手段”的境遇，根源在于行動之初它的定位被誤置了，它被認為是對事實做出判斷、對價值進行鑒定的一種手段。然而，教育質量評價的使命并不僅僅是單純地判斷事實和鑒定價值，它還是一種指導人的教育行動的價值判斷。教育質量評價的首要特點或功能是創(chuàng)造價值，它使一種教育的價值作為一種給定的價值而成為一種物理的存在。教育質量評價創(chuàng)造的價值是現實的，但最終卻是人文的，它首先要考慮的是：教育是如何以及怎樣滿足了“學者”生存的現實需要，其歸宿卻是放眼于教育對于“學者”自身生活意義的尋求、精神修養(yǎng)的形成之價值。一言蔽之，評價創(chuàng)造價值，它的終極使命就是讓“學者”過自由的、理性的和有尊嚴的生活。這樣一種評價哲學的確立，需要如下四方面的觀念轉變：

一是堅持評價主體的自我與他者合一。評價活動中經常會被反思和質疑的是“誰評價”，這種質疑的實質是在追問“誰有權評價”。對這個問題的一般回答是“利益相關者”。但這個回答仍然沒法明確“利益相關者”在評價活動中的責任和義務的劃分。解決這個難題的關鍵，就是要從評價實踐中不同主體的“我—他”、“我—你”關系模式中走出來，實現“自我與他者合一”的“我們”關系。這種“我們”關系的主要特點是：不同主體在狹路相逢、歷經頻繁、深入甚至是沖突的互動后，逐漸將彼此當作是一個具體的存在，認識到彼此都是深深地鑲嵌在他們相遇相識的行動和經驗世界中。在評價實踐活動中，他們彼此相互察覺，共同經歷、體驗、溝通和共享各自的行動世界的經驗、意義和價值，達至“視域融合”。不同主體之間在這種“我們”關系的形成過程中超越了自我評價和他者評價的絕對界限。但是，這種“我們”關系并非天然形成，而是不同主體在相遇的“博弈”中形成的，自我和他者的“視域融合”一定是一個漸進的過程。評價主體之間或評價者和被評價者之間以“我”和“你”為坐標構建的行動場域可以分解為四：一是公共區(qū)，我知，你也知；二是隱藏區(qū)，我知，你不知；三是盲區(qū)，我不知，你知。四是未知區(qū)，我不知，你也不知。不同主體在評價活動中的博弈與視域融合主要圍繞著“隱藏區(qū)”和“盲區(qū)”展開，將“我了解而你不了解的地方”“你所了解而我不了解的地方”顯現出來，使之與“我們”照面，并共同去探索“我們”都不知曉的東西。評價的基本規(guī)范和制度固然能夠促成“我”和“你”相互坦露心聲，但規(guī)范和制度與利益交雜在一起的時候，“我”和“你”的行動中天然的“自我防御”機制更加嚴密，“我”和“你”的行為難免會擦槍走火，甚至偏離理性軌道，出現許多常人難以理解的失范行為。所以，除了“正義”的規(guī)范和制度之外，“我”和“你”如能放大自己的“良知”，則能夠讓“我們”坦誠相見，以使“隱藏區(qū)”和“盲區(qū)”顯現于“我們”面前。這良知的首要構成要素便是謙卑，沒有誰是全能全知的，也沒有誰是永不犯錯誤的，關鍵是“我們”在“未知”“不能”和“錯誤”面前的謙卑姿態(tài)。這良知來自于并逾越于自我的本真存在，它既不迷失于公眾意見之中，也不沉湎于自我而無法自拔。這良知歸結于“評價創(chuàng)造價值”的理想之中。

二是堅持事實與價值的合一。在評價實踐中，無論人們多么強烈地聲稱自己只是搜集與評價有關的“事實”、積累相關的數據，但其實在這之前就已經有意識或無意識地對搜集什么事實、積累什么數據形成了一定的規(guī)則和標準。“好”與“壞”的意識在人們的頭腦中總是揮之不去的。從描述事實的那一刻起，人們就已經開始進行價值判斷，而無論這種價值判斷是“聲稱”的還是“緘默”的。對事實做出價值判斷，這本是作為社會中的人的一種特殊天賦。涂爾干指出：“人而且只有人在集體的、社會的生活與互動中學會了對世界的、對事實的理想化?！盵21]正是這個理想化的能力，衍生了人的價值判斷和價值選擇的能力。當人面對某個事實時，他的頭腦里一定會有一個與“現存事實”不同甚至有些“對立”的“理想事實”，正是這個“理想事實”催生了“好”與“不好”的判斷。在人的原初行動中，事實和價值總是不分離的。只是在人的認識的理智化進程中，為了更方便、更“科學”地認識人的行動世界，事實被歸到“客觀”的陣營，價值則被劃屬“主觀”的隊列，事實和價值由此被分家了。此時此地“事實”占盡了優(yōu)勢，彼時彼地則又是“價值”居于主導。人的生活世界被理智世界制造的“事實”和“價值”之間的張力所牽扯著。其實，在生活的、經驗的世界中，價值和事實是渾然一體、不相分離的。高等教育評價活動所面對的生活世界和經驗世界也是如此。沒有離開事實的價值，也沒有離開價值的事實。所有的價值都在這個渾然一體的經驗世界之中，并且這價值只有通過人的行動，通過人與自然和社會環(huán)境的互動才能被創(chuàng)造和實現。因此，高等教育質量評價應直面高等教育活動中不同主體的行動所關涉的經驗事實和世界，而他們的經驗事實和世界融合著個體的價值選擇和判斷。

三是堅持目的與手段的合一。評價實踐中經常還會被提出來討論的問題是：評價是為了控制還是為了改進？這種追問的言外之意似乎是，如果評價是為了改進，那么它就不應該是一種手段。其實，這種追問將手段與目的相割離或對立了，它預設了一個與任何手段和條件都是沒有關系的、至善的目的的存在，而這個目的被作為衡量評價的絕對標準。在這種割離或對立中，“評價作為一種技術”也就穩(wěn)穩(wěn)地獲得了某種意義的“物理存在”，從而落得了個“形而下”的位置。但是，正如杜威所指出的，評價是在有問題的情境中發(fā)生的，對現有環(huán)境的不滿意和創(chuàng)造一種新的環(huán)境的渴望，是評價活動產生的前提；如果沒有這種需要和欲望，就不會有評價，欲望和對作為想要達到的目的的評價， 也是與具體的環(huán)境及其改變環(huán)境的需要聯系在一起的。因此，考察構成匱乏和需要的條件，考察作為構建可實現的目的或可達到的結果的積極手段的條件，就是構建正當的欲望和所期望的目的的方法[22]。由此可見，目的與手段的合一，是評價得以發(fā)生的基礎。目的和手段原本統(tǒng)一于人的行動世界之中。不考慮手段的目的是幻想，是一種“感情上的放縱”[23]，不考慮目的的手段必然遭遇“痙攣”。當將目的和手段統(tǒng)一于人的行動之中時，它促成的首先是評價立場或立足點的轉變。評價不再是“后視”的而是“前視”的，即評價不再是對過去的回顧，而是對未來的展望。其次，評價不再是一種靜態(tài)判斷，而是一種動態(tài)改進，但這動態(tài)改進并非僅僅是要求個體改變自己的心靈世界，更是通過從對行動的后果判斷中找到行動的規(guī)范和力量并據此改變現實世界。如此，方法和手段就被提高到以往人們僅賦予目的的那種重要地位。目的與手段的合一，也就使得人們從價值的客觀性和終極標準的拷問和糾結中，從絕對主義、相對主義和折中主義的泥潭和迷失中轉身。它讓人們認識到，理想不在遠處，也不在那個未知的未來；理想不是站在現實世界的對立面，而總是孕育于現實的經驗世界和行動世界。價值標準不在過去，也不在將來，它在此時此刻的經驗世界中不斷生成和完善。評價就是通過“對現實情境的考察和站在現實情境中對未來行動的籌劃”而實現它創(chuàng)造價值的使命。

四是堅持過程與結果的合一。教育評價面對的教育實踐或事實在本質上是教育行動的空間性和時間性的合成，它是物質資源、人力資源和文化氛圍三方面要素在時間的綿延中形成的互動所帶來的。評價者看到的“當下”結果或事實，大多數都是“過去”的教育實踐行為所產生的。單純評價“當下”的結果或是“過去”的事實，都不是完整意義的教育評價。如果我們從人才培養(yǎng)活動的視角對高等教育質量進行評價，那么就應該避免“見物不見人”和“見人不見物”的偏向，不應只是單純地考量高等教育機構的物質資源、教學活動和學生發(fā)展，而是要在它的物質資源、教學活動與學生發(fā)展三者的互動關系的基礎上考察其結果或事實，做到“見物也見人”，考察“物與人、人與人的互動”[24]。從可操作性層面看，教育評價需要從三方面去搜集高等教育質量的數據和證據。一是高等教育機構的“培養(yǎng)質量”，包括學校的資源、環(huán)境和教學等方面；二是高等教育培養(yǎng)的學生的質量，學生的質量主要體現為學生在大學期間的發(fā)展狀況；三是高等教育的“培養(yǎng)”對“學生發(fā)展”的影響作用[25]。總之，堅持過程與結果合一的評價哲學，要注意教育事實之得以產生的“行動與結構”的平衡關系，既要看到不同高等教育機構由于歷史、位置和資源等方面的差異性對教育結果所產生的影響的差異性，也要看到不同機構的制度設計和行動措施對教育結果的影響的差異性，更要看到個體能力水平和投入程度的不同所帶來的教育結果的差異性[28]。

五、結語

“觀念”和“行動”的距離是一個永恒的討論話題。對高等教育質量觀進行理論反思，其宗旨是為了拉近“觀念”和“行動”的距離，使之成為一種有價值的、能夠影響高等教育實踐、甚至是能夠帶來行動、創(chuàng)造價值的質量觀。一種觀念之所以能夠引發(fā)行動，在于它扣人心弦、引人共鳴。構建一種行動的、科學的高等教育質量觀，其核心不是預先對質量觀的內容進行假想和推演，而是圍繞“主體”或“誰的質量觀”這個問題，在多元表達主體的協商和溝通理性指引下，就高等教育質量的概念問題以及其中涉及的教育價值觀和價值判斷等問題進行深入的溝通和互動，形成廣泛的、深入人心的而非形式主義的共識。盡管共識的形成過程可能是漫長的、令人沮喪的，但一旦共識得以產生，它對行動的影響則是持久而深刻的。

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（責任編輯 李震聲）