高秀麗 王 矗 曲銘欣 張淑娟

（黑龍江科技大學(xué)，黑龍江 哈爾濱 150022）

2007年美國Woodland Park中學(xué)化學(xué)教師喬納森·伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）嘗試顛倒傳統(tǒng)教學(xué)模式，課前讓學(xué)生在家觀看教師提前錄制的視頻，而課堂時(shí)間用于輔導(dǎo)或?qū)?shí)驗(yàn)過程中存在困難的學(xué)生提供幫助，這種模式被稱為“翻轉(zhuǎn)課堂”（the patterns of flipped classroom），其核心理念是在技術(shù)支持下，使學(xué)生享受個(gè)性化教育。隨著翻轉(zhuǎn)課堂模式廣泛應(yīng)用，非認(rèn)知因素影響日益受到關(guān)注。

一、非認(rèn)知因素（nonintellective/effective factors）界定

非認(rèn)知因素與認(rèn)知因素相對(duì)，又稱非智力因素。1935年由美國心理學(xué)家亞歷山大（w.p.Alexander）在其論文《智力：具體與抽象（Intelligence，concrete and abstract）》中首次提出，通常指學(xué)習(xí)活動(dòng)中除智能因素以外，影響智能發(fā)揮或發(fā)展的心理因素。非智力因素、智力和知識(shí)是學(xué)習(xí)三要素，構(gòu)成學(xué)習(xí)目的和手段。在心理學(xué)中，動(dòng)機(jī)、興趣、情感、意志、性格、需要、目標(biāo)、抱負(fù)、世界觀等非智力因素，是智力發(fā)展內(nèi)在影響因素。非智力因素的良好發(fā)展不但有助于智力因素充分發(fā)展，還可彌補(bǔ)其他不足。反之，非智力因素存在缺失，則影響智力和個(gè)人整體發(fā)展。隨著非智力因素概念提出，心理因素作用機(jī)制和培養(yǎng)的重要性得到廣泛關(guān)注，形成諸多理論。學(xué)界普遍認(rèn)為，心理因素作用機(jī)制包括自我效能理論、成敗歸因理論、自我實(shí)現(xiàn)理論和成就動(dòng)機(jī)理論。從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果的影響而言，上述四種理論從不同角度，互為影響、共同作用于主體心理因素，從而影響個(gè)體學(xué)習(xí)行為。從心理學(xué)角度而言，正如自我實(shí)現(xiàn)需要是人性內(nèi)存力量趨勢(shì)，成就意識(shí)是人類本性，成就動(dòng)機(jī)是人性自我實(shí)現(xiàn)的本質(zhì)趨力[1]。自我實(shí)現(xiàn)需要越強(qiáng)，成就動(dòng)機(jī)越強(qiáng)。自我效能感指?jìng)€(gè)體對(duì)自身是否有能力完成某一行為的推測(cè)與判斷，不僅決定人們的活動(dòng)選擇和堅(jiān)持，還影響面對(duì)困難的態(tài)度和習(xí)得行為的表現(xiàn)以及活動(dòng)的情緒。從實(shí)際行為表現(xiàn)而言，自我效能感構(gòu)成人類主體因素核心，并滲透于人類機(jī)能活動(dòng)各方面。自我效能感決定成就動(dòng)機(jī)歸因模式，而成就動(dòng)機(jī)歸因模式對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)具有深遠(yuǎn)影響[2]。積極歸因模式和消極歸因模式對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生不同效果，因此在教育領(lǐng)域，將自我歸因與學(xué)生成就動(dòng)機(jī)、自尊、自我指導(dǎo)和自我評(píng)價(jià)等結(jié)合，有效運(yùn)用成敗歸因理論，培養(yǎng)積極歸因模式。非智力因素雖不直接參與認(rèn)知過程，但對(duì)認(rèn)知過程發(fā)揮動(dòng)力、定向、影響、維持、調(diào)節(jié)和彌補(bǔ)作用，制約并決定認(rèn)知過程和結(jié)果。理論上，培養(yǎng)非智力因素目的是提高非智力因素五大品質(zhì)：自覺性、主動(dòng)性、積極性、獨(dú)立性與創(chuàng)造性。

目前，西方教育心理學(xué)雖未就非認(rèn)知因素內(nèi)涵與外延達(dá)成共識(shí)，但較有影響力的研究者Sandra M.和Schrouder分析了非認(rèn)知因素中年齡、個(gè)性和情感閱歷對(duì)學(xué)業(yè)成就的影響，認(rèn)為年齡因素對(duì)學(xué)業(yè)成就具顯著相關(guān)影響，情感閱歷對(duì)學(xué)業(yè)成就的影響大于個(gè)性因素[3]。此外，Nonis、Philhours、Syamil和Hudson研究人口學(xué)因素、性格和學(xué)習(xí)行為對(duì)學(xué)業(yè)成就的影響并得出結(jié)論：在控制認(rèn)知因素前提下，動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)行為分別占學(xué)業(yè)成功因素的16%和27%[4]。燕國材通過界定與辨析，提出非智力因素主要由情感、意志、性格等構(gòu)成，并將非智力因素功能歸納為動(dòng)力、定向、引導(dǎo)、維持、調(diào)節(jié)和強(qiáng)化六方面[5]。非智力因素說對(duì)教育觀念更新產(chǎn)生重大影響，但非智力因素結(jié)構(gòu)松散復(fù)雜，能否合理解決量化和測(cè)評(píng)問題，在某種意義上而言是后續(xù)研究的重點(diǎn)。龍立榮等創(chuàng)制信效度較高的非認(rèn)知因素測(cè)量表，認(rèn)為非智力因素結(jié)構(gòu)包括情感過程、意志過程、個(gè)性意識(shí)傾向性、氣質(zhì)和性格，并將較穩(wěn)定的十項(xiàng)因素作為測(cè)查對(duì)象：專業(yè)興趣、好勝心、自尊心、成就動(dòng)機(jī)、考試焦慮、情緒穩(wěn)定、學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)計(jì)劃、自律性、有恒性[6]。

二、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式運(yùn)用實(shí)踐

我國翻轉(zhuǎn)課堂相關(guān)研究尚處于起步階段，主要集中在三方面：翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)理念介紹、信息技術(shù)與翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合的教學(xué)設(shè)計(jì)模式、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)應(yīng)用。Ramsey Musallam提出的探索-翻轉(zhuǎn)-應(yīng)用翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式（Explore-flip-Apply）受到國內(nèi)外推崇[7]，該創(chuàng)新模式以探索-講解-應(yīng)用（Explore-Explain-Apply）和 思索-提問-理解（Think-Ask-Understand）學(xué)習(xí)方法為基礎(chǔ)，并吸收同儕互助教學(xué)（Peer Instruction）、 即時(shí)教學(xué)（Just-in-time teaching）和引導(dǎo)式探究（Guided Inquiry）等教學(xué)法理論[8]。與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相比，翻轉(zhuǎn)課堂作為一種教學(xué)手段，創(chuàng)建了讓學(xué)生對(duì)自身學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的環(huán)境，同時(shí)增加學(xué)生和教師、學(xué)生與學(xué)生間的互動(dòng)機(jī)會(huì)和個(gè)性化接觸時(shí)間，進(jìn)一步突出以學(xué)生和學(xué)習(xí)過程為主的教學(xué)理念。在創(chuàng)建教學(xué)視頻和組織課堂活動(dòng)中，教師始終要明確學(xué)生必須掌握的目標(biāo)、視頻最終需表現(xiàn)內(nèi)容、不同班級(jí)學(xué)情、基礎(chǔ)、聽課效果、需求、學(xué)習(xí)習(xí)慣等。教師需在課堂上依據(jù)內(nèi)容提出問題、提供學(xué)習(xí)支持、確立教學(xué)目標(biāo)，運(yùn)用教練式和導(dǎo)學(xué)式教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生通過創(chuàng)建內(nèi)容、獨(dú)立解決問題、探究式活動(dòng)和基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)等在具體環(huán)境中實(shí)踐所學(xué)內(nèi)容?；谡n堂形態(tài)的教學(xué)流程、課堂結(jié)構(gòu)、適用條件、教學(xué)策略等四要素對(duì)比，翻轉(zhuǎn)教學(xué)具有基于信息技術(shù)與課程整合探索的理論與實(shí)踐優(yōu)勢(shì)，以優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐、實(shí)現(xiàn)個(gè)性化、自主化、協(xié)作化為導(dǎo)向，此教育形態(tài)各環(huán)節(jié)在定位和實(shí)施上側(cè)重不同，可靈活運(yùn)用。

針對(duì)黑龍江科技大學(xué)經(jīng)貿(mào)學(xué)院學(xué)生開展以特殊目的英語（English for Special Purpose，簡(jiǎn)稱ESP）為導(dǎo)向的商務(wù)英語寫作教學(xué)，在教學(xué)中運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。為確保課程設(shè)置合理、突出課程個(gè)性化并充分調(diào)動(dòng)學(xué)生自學(xué)主動(dòng)性，設(shè)計(jì)者須掌握研究對(duì)象的學(xué)情、基礎(chǔ)、聽課效果、需求、學(xué)習(xí)習(xí)慣等。因此，首先對(duì)本輪課程的學(xué)習(xí)主體、環(huán)境、目標(biāo)、動(dòng)力、態(tài)度、策略等因素開展需求測(cè)試。在特殊目的英語課程設(shè)置中，不可忽視調(diào)查和分析研究對(duì)象需求，此過程稱作需求測(cè)試或需求分析（Needs Analysis）。Brindley提出，“需求可被描述為主觀需求和客觀需求、認(rèn)知需求和感知需求，可以是目標(biāo)環(huán)境需求、學(xué)習(xí)過程需求和學(xué)生自身需求。”[9]可見，需求測(cè)試研究?jī)?nèi)容包括學(xué)習(xí)者個(gè)人信息、未來職業(yè)信息、自身要求，以及目標(biāo)環(huán)境交際需求和語言學(xué)習(xí)過程需求。

需求測(cè)試?yán)碚摫尘爸饕獮槿吮局髁x教學(xué)觀、課程設(shè)置理論以及二語習(xí)得理論。在以學(xué)習(xí)者為中心的ESP課程設(shè)置中，需求測(cè)試是第一步，對(duì)整個(gè)ESP教學(xué)效果至關(guān)重要。在課程設(shè)置前、教學(xué)活動(dòng)中和教學(xué)活動(dòng)后均需開展需求測(cè)試，將學(xué)生的興趣、需求等個(gè)體差異作為課程內(nèi)容設(shè)計(jì)的首要考慮因素。只有將需求測(cè)試貫穿于整個(gè)過程，才能保證課程設(shè)置科學(xué)性。以社會(huì)和學(xué)生需求為依據(jù)確定語言課程目的、內(nèi)容和教學(xué)方法，學(xué)生才會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)積極性。在課程設(shè)計(jì)中，需求測(cè)試被列為第一個(gè)重要步驟，任何合理的教育計(jì)劃均應(yīng)建立在需求測(cè)試基礎(chǔ)上[10]。課程設(shè)計(jì)與實(shí)施，以及評(píng)估過程均離不開需求測(cè)試。需求測(cè)試將焦點(diǎn)集中在兩方面：一是目標(biāo)需求；二是學(xué)習(xí)需求。目標(biāo)需求包括“必須”“缺少”“需求”[11]（見圖1）?！氨仨殹笔侵笇W(xué)習(xí)者為在目標(biāo)環(huán)境中有效工作而必須學(xué)習(xí)之事?！叭鄙佟笔侵改繕?biāo)環(huán)境學(xué)習(xí)者需達(dá)到的水平與學(xué)習(xí)者自身水平間差距。“必須”和“缺少”均屬客觀因素；學(xué)習(xí)者“需求”則是主觀因素?！靶枨蟆笔侵笇W(xué)習(xí)者對(duì)自身需求的認(rèn)識(shí)，即個(gè)人優(yōu)先考慮事項(xiàng)。學(xué)習(xí)需求是指學(xué)習(xí)環(huán)境需求，側(cè)重學(xué)生“怎樣學(xué)”而非“學(xué)什么”。包括可得資源、可用資料、幫助和方法等。除外在因素外，學(xué)習(xí)者的知識(shí)、技能、學(xué)習(xí)策略和動(dòng)機(jī)等內(nèi)在因素需求分析也是本項(xiàng)目研究?jī)?nèi)容。

圖1 ESP需求測(cè)試內(nèi)容

傳統(tǒng)英語教學(xué)中存在個(gè)性缺失和培養(yǎng)目標(biāo)及培養(yǎng)策略單一等問題，立足于心理作用的四種動(dòng)機(jī)理論對(duì)商務(wù)英語寫作實(shí)施翻轉(zhuǎn)式教學(xué)，以學(xué)生為中心、以學(xué)為中心開展課程設(shè)計(jì)，將不同層次學(xué)習(xí)對(duì)象、授課內(nèi)容、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)手段等納入動(dòng)態(tài)研究設(shè)計(jì)流程，在過程中體現(xiàn)動(dòng)態(tài)科學(xué)管理和心理機(jī)制激勵(lì)作用，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)、因材施教、強(qiáng)化學(xué)生素質(zhì)教育和自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)等優(yōu)化教育職能，有效提高教學(xué)質(zhì)量。通過調(diào)整教學(xué)運(yùn)行機(jī)制和教學(xué)資源配置，科學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)層次，并對(duì)教學(xué)系統(tǒng)動(dòng)態(tài)、彈性管理，實(shí)現(xiàn)教學(xué)流程規(guī)范化、最優(yōu)化和高效化。整個(gè)流程設(shè)計(jì)體現(xiàn)教學(xué)開放性、系統(tǒng)性和實(shí)效性。通過需求測(cè)試可確保商務(wù)英語寫作課中翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式的運(yùn)用，是基于各項(xiàng)需求的合理設(shè)置，在調(diào)動(dòng)學(xué)生參與意識(shí)和情感投入方面做足心理干預(yù)，保證學(xué)生對(duì)商務(wù)英語寫作和翻轉(zhuǎn)課堂重要性具備積極認(rèn)識(shí)和熱切期待，為下一步實(shí)驗(yàn)、觀察和分析提供統(tǒng)一、科學(xué)平臺(tái)。

三、非認(rèn)知因素對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂效果的影響分析

（一）非認(rèn)知因素對(duì)翻轉(zhuǎn)教學(xué)過程影響的等級(jí)模型

在利用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式實(shí)施商務(wù)英語寫作教學(xué)過程中，課前探索和翻轉(zhuǎn)活動(dòng)環(huán)節(jié)遇到諸多問題。翻轉(zhuǎn)課堂重構(gòu)學(xué)習(xí)過程，教師在課堂上的信息傳遞過程轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生課前自學(xué)完成，課后吸收內(nèi)化過程又通過課堂互動(dòng)完成。吸收內(nèi)化過程相對(duì)簡(jiǎn)單，教師可提前了解學(xué)生學(xué)習(xí)困難，在課堂上給予有效輔導(dǎo)，同學(xué)間相互交流有助于促進(jìn)知識(shí)吸收內(nèi)化過程。信息傳遞過程相對(duì)增加了學(xué)生壓力，課前預(yù)習(xí)和觀看視頻需大量時(shí)間、需克服因?qū)W習(xí)任務(wù)繁重而導(dǎo)致的焦慮狀態(tài)，如不具備較強(qiáng)學(xué)習(xí)能力，會(huì)出現(xiàn)不預(yù)習(xí)、不觀看視頻，即使學(xué)習(xí)但不求甚解或一帶而過現(xiàn)象；習(xí)慣于制約下被動(dòng)學(xué)習(xí)，在缺乏制約時(shí)放棄學(xué)習(xí)……這些問題影響學(xué)習(xí)效果和進(jìn)程。根據(jù)理論假設(shè)——實(shí)證檢驗(yàn)研究思路，借助非認(rèn)知因素影響翻轉(zhuǎn)教學(xué)過程的等級(jí)模型[12]（見圖2），并實(shí)踐檢驗(yàn)。非認(rèn)知因素對(duì)翻轉(zhuǎn)教學(xué)過程影響的等級(jí)模型基于長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐觀察。與傳統(tǒng)教學(xué)模式——課前預(yù)習(xí)、課上講解、課后復(fù)習(xí)和測(cè)試相比，在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式探索階段，學(xué)習(xí)者壓力可能比傳統(tǒng)模式中課前預(yù)習(xí)階段更大，非認(rèn)知因素可能更多影響探索階段教學(xué)過程。但研究結(jié)果是否與預(yù)期相同？影響力如何？這些問題尚待解決。

（二）商務(wù)英語寫作翻轉(zhuǎn)教學(xué)式合理性

研究非認(rèn)知因素對(duì)翻轉(zhuǎn)教學(xué)過程的影響時(shí)，首先要確定課程設(shè)置是否合理。合理性分析概括為兩方面：第一，語言既是信息載體，又是信息傳輸工具。以需求測(cè)試為基礎(chǔ)的商務(wù)英語寫作課程設(shè)計(jì)整體上突出合理性、激勵(lì)性、實(shí)用性以及科學(xué)化和個(gè)性化建課標(biāo)準(zhǔn)，能夠?qū)崿F(xiàn)傳授語言知識(shí)、訓(xùn)練語言技能、豐富思想內(nèi)涵、體現(xiàn)大學(xué)英語工具性和人文性統(tǒng)一的課程功能；第二，從知識(shí)傳遞——內(nèi)化擴(kuò)展——成果固化的教學(xué)結(jié)構(gòu)分析，翻轉(zhuǎn)課堂是否適合商務(wù)英語寫作教學(xué)。首先，在課前知識(shí)傳遞過程中運(yùn)用商務(wù)案例制作短小、精準(zhǔn)、特色突出的微課，注意力有效聚焦時(shí)間為10～15分鐘，以微見長(zhǎng)，以音畫動(dòng)感激發(fā)學(xué)生興趣，喚起其參與意識(shí)，符合接收習(xí)慣。由學(xué)生參與角色互動(dòng)，作為行動(dòng)主體，在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)，鍛煉語言輸出能力。小視頻特點(diǎn)是通過演示與剖析，呈現(xiàn)出獨(dú)立、完整、簡(jiǎn)短有效的教學(xué)活動(dòng)，達(dá)到“5分鐘完成一次學(xué)習(xí)，300秒經(jīng)歷一次思考”的教學(xué)效果。其次，預(yù)先讓學(xué)生課下自學(xué)主題微課，課上展示自學(xué)結(jié)果，供教師評(píng)估微課設(shè)計(jì)在知識(shí)學(xué)習(xí)和思維訓(xùn)練方面是否達(dá)到預(yù)設(shè)目標(biāo)。教師可運(yùn)用“問題性”教學(xué)法和分組討論形式，進(jìn)一步強(qiáng)化知識(shí)的內(nèi)化擴(kuò)展。最后通過布置作業(yè)、測(cè)試、分享等活動(dòng)實(shí)現(xiàn)課后成果固化。

圖2 非認(rèn)知因素對(duì)翻轉(zhuǎn)教學(xué)過程影響的等級(jí)模型

（三）非認(rèn)知因素對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂效果影響的實(shí)證分析

在合理課程設(shè)置基礎(chǔ)上，利用同一平臺(tái)從2015年9月開始對(duì)同一年級(jí)720名學(xué)生的商務(wù)英語寫作課程實(shí)施翻轉(zhuǎn)課教學(xué)模式設(shè)計(jì)，將學(xué)生隨機(jī)分為A、B兩組（為抽樣分析考慮，A、B組學(xué)生數(shù)及男女生比例盡量均衡）。兩組學(xué)生接收的視頻、課堂內(nèi)容、作業(yè)檢查和任務(wù)布置相同，不同的是：結(jié)合課程各環(huán)節(jié)對(duì)A組學(xué)生開展預(yù)設(shè)輔導(dǎo)和心理干預(yù)，如布置一次投訴信寫作，提前告知A組學(xué)生申訴能力在生活中的重要性，如何簡(jiǎn)要有效表達(dá)訴求、獲得公正待遇、保障自身利益是個(gè)體溝通能力的重要體現(xiàn)。強(qiáng)調(diào)各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)的功能、實(shí)用性和相關(guān)能力輻射范圍，確保教師給予課前任務(wù)時(shí)提升目標(biāo)明確度，以此激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和重視度。針對(duì)視頻內(nèi)容問題提出更高要求，鼓勵(lì)學(xué)生鏈接商務(wù)實(shí)戰(zhàn)視頻同聲模擬。同時(shí)組織A組學(xué)生定期參與理想信念、社會(huì)責(zé)任、成功要素等相關(guān)講座；鼓勵(lì)學(xué)生參與商務(wù)寫作大賽，公開獎(jiǎng)勵(lì)優(yōu)秀作品，并邀請(qǐng)作者分享經(jīng)驗(yàn)；鼓勵(lì)學(xué)生不斷修改作文并刷新成績(jī)……通過練習(xí)、鍛煉、要求、榜樣和強(qiáng)化方法提高A組學(xué)生非認(rèn)知因素影響力，積極發(fā)揮此類因素對(duì)學(xué)習(xí)的動(dòng)力、定向、引導(dǎo)、維持、調(diào)節(jié)和強(qiáng)化功能?！暗侥壳盀橹狗侵橇σ蛩剡€是一個(gè)尚未認(rèn)同其子項(xiàng)的開放性集合概念，而且其中各個(gè)因素的功能、性質(zhì)、作用方式均不同，無法快速編制出一個(gè)公認(rèn)、萬能（對(duì)任何人都適用）的非智力因素問卷”[13]。本研究初步評(píng)價(jià)學(xué)生非智力因素狀況，可為進(jìn)一步培養(yǎng)其非智力因素、提高學(xué)習(xí)成績(jī)并引導(dǎo)其全面發(fā)展提供理論參考。

本研究運(yùn)用采訪收集和觀察分析法，將調(diào)查統(tǒng)計(jì)與分析結(jié)合、定量分析和定性分析相結(jié)合。課程建設(shè)初期開展私人訪談與問卷調(diào)查，獲取學(xué)生對(duì)商務(wù)英語寫作課的意見，包括學(xué)習(xí)態(tài)度、心理顧慮、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和偏好以及對(duì)輔助學(xué)習(xí)工具等具體需求。在開通ESP課程兩年后，定量分析課程各環(huán)節(jié)學(xué)生群體表現(xiàn)和問卷調(diào)查及學(xué)習(xí)效果等，探究需求、動(dòng)機(jī)、興趣、意志及情緒情感等非認(rèn)知因素對(duì)翻轉(zhuǎn)教學(xué)過程的影響。以半結(jié)構(gòu)訪談方式收集定性材料。在定量數(shù)據(jù)采集的班級(jí)內(nèi)確定訪談對(duì)象，訪談內(nèi)容主要圍繞翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)情況，特別是非認(rèn)知因素方面，如“你在翻轉(zhuǎn)課堂前的準(zhǔn)備過程中遇到什么困難？有哪些收獲？”“對(duì)于翻轉(zhuǎn)課你有什么認(rèn)識(shí)？”“你覺得翻轉(zhuǎn)課模式對(duì)你有幫助嗎？為什么？”等開放性問題。對(duì)接受心理干預(yù)和未接受心理干預(yù)的A、B組學(xué)生隨機(jī)分發(fā)調(diào)查問卷一和問卷二，以獲取定量數(shù)據(jù)。問卷一涉及專業(yè)興趣、成就動(dòng)機(jī)、好勝心、自尊心、考試焦慮、情緒穩(wěn)定、學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)計(jì)劃、自律性、有恒性以及學(xué)習(xí)表現(xiàn)等11個(gè)問題。如“你喜歡自己的專業(yè)嗎？在日常生活和學(xué)習(xí)過程中情緒如何？你有明確的學(xué)習(xí)計(jì)劃、自我監(jiān)控措施嗎？”2017年10月收集、整理694份調(diào)查問卷，其中無效問卷94份，兩組各得到300份有效問卷。使用SAS軟件統(tǒng)計(jì)分析。

表1為調(diào)查問卷各項(xiàng)問題統(tǒng)計(jì)結(jié)果。根據(jù)問卷情況，測(cè)算數(shù)據(jù)內(nèi)部一致性系數(shù)（見表2），該系數(shù)表明本組數(shù)據(jù)具有良好信度（＞0.8）。調(diào)查問卷問題答案均設(shè)計(jì)為三個(gè)水平選項(xiàng)，在心理干預(yù)效果評(píng)估中將因變量處理為序數(shù)變量，采用序次邏輯回歸分析問卷數(shù)據(jù)。為評(píng)估心理干預(yù)是否對(duì)問題回答產(chǎn)生顯著效果，依次以是否接受心理干預(yù)為自變量的序次邏輯回歸所有答案，并計(jì)算每份回歸分析的P值與回歸系數(shù)（見表3）。結(jié)果顯示所有問題的P值均在0.05以下，表明心理干預(yù)對(duì)于該問卷回答有顯著效果。心理干預(yù)回歸系數(shù)均高于0，表明相對(duì)于未接受心理干預(yù)的學(xué)生，接受心理干預(yù)學(xué)生在回答問題時(shí)表示出更積極態(tài)度。

表1 問卷一答案統(tǒng)計(jì)

表2 信度指標(biāo)——內(nèi)部一致性系數(shù)（Cronbach’Alpha）

表3 序次邏輯回歸的P值與回歸系數(shù)

通過單獨(dú)訪談，大多數(shù)學(xué)生強(qiáng)調(diào)課前探索環(huán)節(jié)壓力大、時(shí)間緊、自我調(diào)控能力差，往往因拖延而錯(cuò)過預(yù)習(xí)和視頻學(xué)習(xí)，一半以上學(xué)生僅完成視頻學(xué)習(xí)。B組中此類學(xué)生比例明顯高于A組，且B組學(xué)生強(qiáng)烈要求教師加強(qiáng)監(jiān)督。受訪A組學(xué)生表示教師干預(yù)明顯督促其自學(xué)行為，在懈怠時(shí)教師的提示和心理干預(yù)喚起其自覺意識(shí)。因此，約束對(duì)大學(xué)生非常必要。在非認(rèn)知因素影響翻轉(zhuǎn)教學(xué)過程等級(jí)模型上，非認(rèn)知因素與課前探索階段學(xué)習(xí)效果顯著相關(guān)。訪談同時(shí)揭示出大學(xué)生獨(dú)立意識(shí)、自控能力和自學(xué)能力缺失。通過問卷分析，心理干預(yù)可使接受翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的學(xué)生表現(xiàn)更積極，正向激發(fā)各項(xiàng)非智力因素，獲得良好學(xué)習(xí)效果。為證實(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)是否更好，對(duì)A、B組學(xué)生開展第二項(xiàng)問卷調(diào)查并統(tǒng)計(jì)分析。該問卷采取學(xué)生自評(píng)打分形式，問卷9個(gè)問題分別從不同角度評(píng)估學(xué)生從商務(wù)英語寫作教學(xué)中的獲益情況（見表4、5）。

多元方差分析統(tǒng)計(jì)結(jié)果為0.477（顯著性＜0.0001），表示兩組學(xué)生總體英語學(xué)習(xí)效果確實(shí)不同。對(duì)各問題一元方差分析（見表6），從統(tǒng)計(jì)結(jié)果和顯著性而言，學(xué)生自評(píng)分結(jié)果因心理干預(yù)與否而有所不同。為量化心理干預(yù)效果，以學(xué)生對(duì)各項(xiàng)問題回答的得分?jǐn)?shù)為因變量，以是否屬于ESP課程A組班級(jí)為自變量，線性回歸分析（見表7）。結(jié)果表明ESP課程A組回歸系數(shù)均高于0，即從問題9個(gè)方面評(píng)估，接受心理干預(yù)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果優(yōu)于未接受心理干預(yù)學(xué)生。

表4 調(diào)查問卷二分?jǐn)?shù)統(tǒng)計(jì)

表5 對(duì)A組ESP課程效果的多元方差分析

表6 A、B組問卷二的一元方差分析結(jié)果

表7 線性回歸的P值與回歸系數(shù)

四、結(jié)論與建議

根據(jù)學(xué)生接受心理干預(yù)與否所表現(xiàn)的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果差異以及訪談和調(diào)查統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果，非認(rèn)知因素與學(xué)習(xí)效果存在顯著相關(guān)性，非認(rèn)知因素決定翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果。因此，在培養(yǎng)認(rèn)知因素同時(shí)，更應(yīng)重視非認(rèn)知因素培養(yǎng)。非認(rèn)知因素培養(yǎng)在認(rèn)知過程中必須優(yōu)先考慮，與認(rèn)知因素培養(yǎng)同等重要。翻轉(zhuǎn)教學(xué)活動(dòng)中非認(rèn)知因素培養(yǎng)對(duì)認(rèn)知因素培養(yǎng)有極大影響。因此，在設(shè)計(jì)教學(xué)探索-翻轉(zhuǎn)-應(yīng)用過程中，要依據(jù)年齡、性別、成績(jī)差異等，圍繞需求、動(dòng)機(jī)、興趣、意志及情緒情感等非認(rèn)知因素，通過練習(xí)、鍛煉、要求、榜樣和強(qiáng)化方法發(fā)揮心理因素作用機(jī)制。第一，通過目標(biāo)與反饋、表揚(yáng)與批評(píng)、競(jìng)賽與合作、期望與評(píng)價(jià)培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；第二，在理想、志趣和情感教育中激勵(lì)意志，強(qiáng)化學(xué)生好奇心、專業(yè)興趣、自尊心、成就動(dòng)機(jī)，降低考試焦慮，維持情緒穩(wěn)定和學(xué)習(xí)熱情；第三，制定并公開學(xué)習(xí)計(jì)劃和目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)自我要求、自我激勵(lì)、自我監(jiān)督，實(shí)施自律性、有恒性培養(yǎng)和訓(xùn)練；第四，充分期待、欣賞、發(fā)掘?qū)W生潛在價(jià)值和優(yōu)勢(shì)，鼓勵(lì)學(xué)生體驗(yàn)成功經(jīng)歷、喚起成就意識(shí)、自我實(shí)現(xiàn)需求，提升自我效能感；第五，提升世界觀、優(yōu)化心理因素、投入集體生活、加強(qiáng)實(shí)踐活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生健全人格和進(jìn)取精神?？傊?，將非認(rèn)知因素與認(rèn)知因素結(jié)合、非認(rèn)知因素與道德品質(zhì)結(jié)合，充分發(fā)揮非認(rèn)知因素對(duì)認(rèn)知過程的動(dòng)力、定向、影響、維持、調(diào)節(jié)和彌補(bǔ)作用。教育工作者只有充分重視非認(rèn)知因素對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)的影響力差異，深入探索適應(yīng)我國高校的翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式，才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)流程規(guī)范化、最優(yōu)化和高效化設(shè)計(jì)，真正提高教學(xué)質(zhì)量。

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