時至今日，隨著“課課練”的推進，中小學體育課堂在顯性層面已然形成了技能與體能發(fā)展兩條主線。盡管在筆者看來，這句話是值得商榷的，然，不爭的事實是，體育課已被人為地分成了運動技術(shù)教學和身體素質(zhì)練習兩部分。關(guān)于體能與技能教學孰輕孰重、孰是孰非等問題并非本文所關(guān)注，所意欲爭論之事，筆者所擔心的是：體育課堂一味地注重體能與技能教學，而忽視了“生活化知識”的傳播。當然，這里的“生活化知識”更多的是指《義務(wù)教育體育與健康課程標準（2011年版）》（下稱《標準》）中，可以在體育教學中加以傳播的健康教育知識。眾所周知，《標準》中包含了“運動損傷、環(huán)境保護、個人衛(wèi)生、生命救護、營養(yǎng)、健康生活方式、野外生存”等在內(nèi)的諸多健康教育知識。在前期研究中，“把體育與健康課的主題確定為六大類：體育與安全、體育與救護、體育與營養(yǎng)、體育與疾病、體育與野外生存、體育與健康生活方式。并把體育與健康課程分為理論課與技術(shù)課兩種授課形式，把地震、火災(zāi)、野外生存等內(nèi)容列入到技術(shù)課中，是因為如地震、火災(zāi)等部分內(nèi)容可以在體育課中設(shè)置專門的主題或者情景進行相應(yīng)內(nèi)容的演練”[1]。就體育教學而言，這些生活化知識的傳播首先需要體育教師具有傳播的意識，在體育教學中不失時機、不失場景地滲透相關(guān)健康教育知識、生活技能知識。

策略一：捕捉教學時機

“教學時機就是在既定的教學時間內(nèi)，針對具體的課堂情境而產(chǎn)生的一種有利于教學的關(guān)鍵時刻”[2]。教學時機可以是某個教學場景，也可以是某次教學情景，這種場景或情景應(yīng)該具有普遍的教育教學意義。下面這則案例中學生脫衣服的情景便是一次較好地進行健康生活教育的教學時機。

1.課例1觀察實錄：脫衣服情景。本次課教材為籃球多種形式直線運球，教學對象為三年級學生。時間進行到30min左右，學生已經(jīng)進行了走動中運球、跑動中運球、原地運球+直線運球、原地拋接球+直線運球等不同運球方法的練習。接下來上課教師安排了支撐爬行的體能練習，1個學生在完成了1次支撐爬行后，將外套脫下來，拿在手中繼續(xù)進行第2次支撐爬行，到達指定位置后，學生并未放下衣服，而是拿著衣服進行了1次支撐爬行+運球的練習，衣服在手中甩來甩去，自己偶爾會踩到衣服。該學生拿著衣服進行練習的時間長達5min，上課教師在此過程中似乎并未注意到該學生的情況。

2.教學反思：運動科學性知識的滲透問題?！稑藴省匪揭弧霸鰪姲踩庾R和防范能力”這一目標下，有“注意穿著合適的運動服裝上課”[3]等目標要求。對于體育教學而言，合適的運動服裝還應(yīng)該表現(xiàn)在運動過程中根據(jù)自身情況合理的增減衣服上。特別是在冬季，大量出汗時及時地減少衣服排汗，下課后及時地穿上衣服保暖，這也是“提高適應(yīng)自然環(huán)境的能力”的表現(xiàn)，即知道不同季節(jié)里進行體育鍛煉的注意事項。以上案例中，教師如果能夠捕捉到學生脫衣服這一情景，利用2～3min時間讓學生集體減少衣服，并講解不同季節(jié)體育鍛煉的衣著注意事項，那么，學生所收獲的健康知識將不是灌輸式的，而是與自己的生活密切相關(guān)的體驗。另外，教師還可以利用學生換衣服時間讓學生補水，并實時講解運動中補水的重要性以及注意事項。如此一來，衣著與補水等運動科學性知識便能夠在“脫衣服”這一教學情景中得到有效地傳播。

策略二：預(yù)設(shè)生活場景

體育生活化，最直接的理解便是學生習得的體育知識能夠應(yīng)用于現(xiàn)實的生活中，體現(xiàn)出體育知識的生活應(yīng)用價值。如此一來，體育教師可以在教學過程中預(yù)設(shè)一些生活場景，讓學生意識到所學運動知識與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，這正是情景教學法的含義所在，一方面情景的設(shè)置可以讓學生更好地理解教材，另一方面可以讓學生更好地認識教材的現(xiàn)實應(yīng)用價值。隨著課程改革的深入，情景教學法在中小學體育教學中也得到了大量的應(yīng)用。

1.課例2觀察實錄：火災(zāi)場景。本節(jié)課教材為各種姿勢起跑，教學對象為二年級。教師教學中分別設(shè)置了“放煙花”“防空警報”“火災(zāi)逃生”等現(xiàn)實場景，讓學生體驗“蹲姿起跑”“坐姿起跑”和“仰姿起跑”。在進行火災(zāi)逃生環(huán)節(jié)教學時，學生全部躺在地上，在聽到“著火了，快跑啊”信號時，由仰姿直接站立后向同一方向快速跑向標志線。在全體學生進行了一次火災(zāi)逃生起跑后，教師挑選了一名學生進行示范，結(jié)合“著火了，快跑啊”的信號讓學生演示火災(zāi)情況下的仰姿起跑。教師結(jié)合著這名學生的示范情況再次講解了仰姿起跑的要領(lǐng)，全體學生再次全部躺在地上，聽到“著火了，快跑啊”信號后集體起身跑向標志線。

2.教學反思：教學場景的生活性與知識的科學性問題?！稑藴省废鄬τ谝酝慕虒W大綱，很大的區(qū)別便是在“健康第一”指導思想下增加了很多健康教育與生命安全教育知識，例如《標準》“增強安全意識和防范能力”這一目標下，有諸如“在自然災(zāi)害（如地震等）或突發(fā)情景（如火災(zāi)等）發(fā)生時聽從教師指揮，并做出安全的行動”[4]“過十字路口時不闖紅燈，走斑馬線；乘汽車時系安全帶，頭、手不伸出窗外”[5]等與生命安全相關(guān)的知識，這些知識因為具有濃厚的生活性，教師便可在教學中設(shè)置相應(yīng)的場景進行教學，這將會讓學生更容易或者更好地理解這些知識點。同時，相比于傳統(tǒng)的說教式教學，情景教學下，因為富有趣味性，學生的學習積極性也將會更高。問題在于，在相應(yīng)的情境下，教師應(yīng)該給學生呈現(xiàn)正確的面臨危險時的行為，而不是因為教材原因，脫離情境下相關(guān)教材的現(xiàn)實科學性。眾所周知，火災(zāi)情況下的逃生應(yīng)該是濕毛巾捂住口鼻、降低重心逃跑。在筆者看來，以上案例中教師在火災(zāi)逃生環(huán)節(jié)的教學便是違背了火災(zāi)逃生時的正確逃跑方法，或者說教學不應(yīng)該以犧牲正確的生命安全教育知識為代價換取主教材的學習，如此，場景的設(shè)計便失去了其應(yīng)有之意。當然，該教學情況下如果選擇盡快跑離火場不為過的話，那么，在數(shù)次練習中，如果能加入捂住口鼻、降低重心逃跑這樣一種跑的方式是否能更好地傳播安全教育知識呢？相信這也將能為本堂課添彩不少。

策略三：尊重生活事實

“情景的實施過程中，教師應(yīng)該創(chuàng)造民主、和諧的氛圍，廣泛積極征求學生的建議，為學生主體性的發(fā)揮提供可能”[6]。現(xiàn)實中，教師經(jīng)常會讓學生合作完成某些生活場景的創(chuàng)設(shè)，很多情況下學生的完成情況與教師所希望看到的場景有所不同。作為教師，應(yīng)該認識到，學生所創(chuàng)設(shè)出的生活場景正是他們所看到的真實的情景。此時，教師所需要做的應(yīng)該是尊重并結(jié)合學生所創(chuàng)設(shè)出的生活場景進行教學，而不是讓學生嚴格按照自己預(yù)想的情況進行調(diào)整。

1.課例3觀察實錄：鉆山洞。本次課的教材為無器械障礙跑，教學對象為三年級。教師開始階段安排了“繞過小樹林”的游戲，由學生模仿靜態(tài)、動態(tài)小樹，教師叫號練習。然后學生2人一組拼搭成“隧道”，教師講解鉆隧道的方法，小組內(nèi)其他學生開始練習。鉆完隧道后，開始2人一組搭建起“山洞”，此時，學生搭建的山洞有大的，有小的，有高的，有貼著地面的。教師看到這種情況后說，“搭建山洞的同學要給鉆山洞的同學創(chuàng)造好條件，山洞要貼近地面”（分時段一共說了3遍，提示學生）。教師讓學生統(tǒng)一山洞的大小和高低，然后講解鉆山洞的動作方法，其他學生開始輪流練習，輪流搭建形狀大小、高低一樣的山洞。

2.教學反思：教學場景的事實性與運動技能的實用性問題。正如前面所提到的，情景教學中，學生合作完成的某些教學情景有時與教師所預(yù)設(shè)的不一致，但是，這些情境正因為來自學生的生活體驗而具有了真實性。就上面課例而言，現(xiàn)實中的山洞自然有大小、高低之別，這也就意味著鉆山洞的方法亦應(yīng)該有所區(qū)別。貼近地面的山洞可以是爬，高一些的山洞則可以鉆。不同情景下解決問題的辦法的習得，才能讓學生在現(xiàn)實中面對不同問題時，具有更為豐富和接近現(xiàn)實的解決辦法，運動技能的實用性便在于此。本次課例中，如果教師能夠抓住學生所創(chuàng)設(shè)出的情境的不同，教授并讓學生體驗不同的鉆山洞的方法。那么，其生活教育意義要比鉆過一種“舒服”的山洞來得更為有趣和有用，這在一定程度上也體現(xiàn)出了教師的教學機智——根據(jù)實際教學狀況及時作出教學調(diào)整的能力。因此，教師需要根據(jù)教學場景的現(xiàn)實性及時作出教學調(diào)整，發(fā)展學生解決現(xiàn)實問題的多種運動技能和方法，從而體現(xiàn)出不同運動技能在現(xiàn)實生活中的實用性。

說到“生活化知識”的傳播，便不得不提到“體育生活化”這一命題。體育生活化作為人們希望教育回顧生活的訴求，在現(xiàn)實教學中，可以說有著不同的回歸之路。一方面，《標準》中“健康教育知識如何在體育課上進行傳授、哪些健康教育知識需要在體育實踐課上進行傳授”等問題一直為大家所討論和擔憂；另一方面，應(yīng)該看到，《標準》中的相關(guān)健康維度的知識與體育生活化理念有著天然的聯(lián)系?？梢哉f，運動技能或者健康教育知識的發(fā)展與傳播在很多程度上都是體育生活化的踐行過程，體育教師不應(yīng)該將自己排除在健康教育知識的傳播之外，也不應(yīng)該將生活化知識的傳播完全排除在體育教學過程之外。

參考文獻：

[1]張磊，孫有平.我國體育與健康課程綜合化進程中需明晰的幾個問題[J].天津體育學院學報，2013，28（4）：345-349.

[2]李娟.教學時機：教學的實踐智慧[J].教育科學論壇，2015（1）：25-27.

[3][4][5]中華人民共和國教育部制定.義務(wù)教育體育與健康課程標準課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.01：12，19，12.

[6]李傳奇.淺談“情景教學法”與“情境教學法”的異同[J].體育師友，2007（2）：49-50.