劉莉莎 李曉媛

1 引言

課堂提問是課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，是教師教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵部分。鄭樹棠、衛(wèi)乃興（1996）指出，“課堂提問仍然是課堂教學(xué)中最主要的活動(dòng)”。有效的教師提問是開展師生互動(dòng)的前提，更是檢測教學(xué)效果的手段。美國教育家杜威在《我們?cè)鯓铀季S：經(jīng)驗(yàn)與教育》中提出： “設(shè)問巧妙即能教好書，良好的教學(xué)藝術(shù)莫過于嫻熟地使用問題。”

大學(xué)英語課堂中教師提問是學(xué)生二語習(xí)得的關(guān)鍵，是語言輸入和輸出雙向交流的媒介，是師生語言文化交際的載體。本文旨在研究大學(xué)英語課堂教學(xué)環(huán)境中教師提問的現(xiàn)狀，分析教師提問的主要特征和問題所在，并提出改善和提升教師課堂提問有效性的針對(duì)策略。

2 課堂提問現(xiàn)狀調(diào)查與分析

本文采用了課堂觀察和調(diào)查問卷兩種研究方式，從教師提問和學(xué)生反饋兩個(gè)維度調(diào)查了大學(xué)英語課堂教師提問現(xiàn)狀。在課堂觀察中，我們選取了6位職稱和任教年限不同的教師從提問類型、數(shù)量、方式、候答時(shí)間、反饋形式等方面進(jìn)行了分析。在調(diào)查問卷中，我們抽樣選取了該6位教師所任教的200位學(xué)生同樣從以上方面進(jìn)行了調(diào)查。

2.1課堂觀察結(jié)果分析

該課堂觀察采用了自然調(diào)查的方式，作者并未對(duì)調(diào)查對(duì)象進(jìn)行任何干預(yù)，隨機(jī)進(jìn)入課堂聽課收集數(shù)據(jù)并分析如下：

通過結(jié)果分析，我們發(fā)現(xiàn)：第一，大學(xué)英語課堂中教師提問大多以開放性問題為主，尤其是有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師善于使用開放性問題啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考，鼓勵(lì)從多維度認(rèn)知語言知識(shí)點(diǎn)，訓(xùn)練學(xué)生的批判思維能力和發(fā)散思維能力。第二，在提問方式上，大學(xué)英語教師多以點(diǎn)名指定和自愿發(fā)言為主，其中氣氛活躍、師生關(guān)系和諧的教師課堂中，學(xué)生自愿回答問題的比例較高。第三，平均候答時(shí)間為3分鐘以內(nèi)，對(duì)于難度不等的問題，教師能夠掌控不同的候答時(shí)間，但整體候答時(shí)間仍顯不足。第四，學(xué)生作答方式以個(gè)人回答為主、團(tuán)隊(duì)合作為輔，提問反饋中絕大多數(shù)教師能夠分享答案后給予足夠的正面點(diǎn)評(píng)。

2.2調(diào)查問卷結(jié)果分析

本文調(diào)查問卷的研究對(duì)象為某高校非英語專業(yè)理工科大一和大二學(xué)生，由作者在6位教師課堂觀察后抽樣班級(jí)學(xué)生完成，共計(jì)回收有效問卷200份。

在調(diào)查對(duì)象的基本信息收集中我們發(fā)現(xiàn)大一和大二理工科專業(yè)學(xué)生在自評(píng)中首先有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望和學(xué)科自信，但普遍認(rèn)為個(gè)人英語基礎(chǔ)水平薄弱，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足，并形成了以應(yīng)對(duì)大學(xué)英語四、六級(jí)考試為主的片面語言學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。課堂教師提問的學(xué)生反饋結(jié)果顯示：學(xué)生期待的課堂提問數(shù)量與教師實(shí)際提問的數(shù)量基本吻合，學(xué)生對(duì)開放性問題的期望高于封閉性問題，這也反映出學(xué)生在語言學(xué)習(xí)中依然期待啟發(fā)式學(xué)習(xí)過程。學(xué)生更期待自愿回答提問，與教師的點(diǎn)名指定有較大出入，這與抽樣調(diào)查的理工科學(xué)生英語基礎(chǔ)薄弱、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足有一定關(guān)系。學(xué)生期待更多的“以學(xué)生為中心”的團(tuán)隊(duì)作答方式，并且對(duì)教師點(diǎn)評(píng)呈現(xiàn)高期望值。

3 課堂提問有效探索

3.1課堂提問的類型

美國心理學(xué)家布魯納曾說：“向?qū)W生提出挑戰(zhàn)性的問題，可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展智慧”。大學(xué)英語課堂提問的每一個(gè)問題都應(yīng)該精心設(shè)計(jì)，承上啟下、環(huán)環(huán)相扣。每一個(gè)問題都應(yīng)兼具啟發(fā)性、邏輯性，并符合二語習(xí)得的教學(xué)特點(diǎn)。我們?cè)诒狙芯恐邪l(fā)現(xiàn)教師和學(xué)生都傾向于更多的開放性問題。

英國教學(xué)研究專家Barnes提出：教師提問可以分為展示性問題（display questions）和參考性問題（referential questions）。前者指答案已知的問題，而后者指答案未知的問題。國外研究者提出教師課堂提問中參考性問題多于展示性問題；國內(nèi)研究者周星和周韻（2002）發(fā)現(xiàn)參考性問題占教師提問的73-82%。

大學(xué)英語強(qiáng)調(diào)學(xué)生語言應(yīng)用能力和跨文化交際能力的培養(yǎng)，部分教師在大學(xué)英語課堂重量輕質(zhì)，通過不斷提問片面強(qiáng)調(diào)啟發(fā)能力，而忽視提問的問題在學(xué)生語言能力中的有效性和接受度。因此，在大學(xué)英語課堂中教師提問不可量化，應(yīng)考慮設(shè)置合適比例和數(shù)量的展示性問題和參考性問題，或者封閉性問題和開放性問題。針對(duì)不同專業(yè)年級(jí)的學(xué)生和不同的教學(xué)內(nèi)容，也應(yīng)該考慮到常見的yes/no-questions 和wh-questions的權(quán)重設(shè)置。

3.2課堂提問的方式

現(xiàn)代大學(xué)生具有靈活的思辨能力和強(qiáng)烈的合作意識(shí)，大學(xué)英語課堂提問中教師應(yīng)該兼顧個(gè)人獨(dú)立思辨和團(tuán)隊(duì)合作競爭。而目前部分教師僅局限于形式單一的點(diǎn)名指定和自愿發(fā)言課堂提問，勢必影響學(xué)生有效地語言習(xí)得效果，進(jìn)而影響學(xué)生綜合語言能力的提升。傳統(tǒng)的點(diǎn)名指定一般按學(xué)號(hào)或者姓名，教師可以在充分考慮問題難度和效度的基礎(chǔ)上，凸顯學(xué)生的多樣物理特征，比如按照學(xué)生的著裝顏色、發(fā)型特征、星座生日等進(jìn)行點(diǎn)名，既提升了課堂互動(dòng)的趣味性，也凸顯了“以人為本”的教育理念。雙人會(huì)話、多邊合作等形式多樣的回答呈現(xiàn)形式可在教師提問預(yù)設(shè)時(shí)給予充分考慮，以期提高課堂提問的有效性。另外，大學(xué)英語課堂中聽、說、讀、寫、譯各項(xiàng)基本技能的分時(shí)機(jī)、分梯度、分難度呈現(xiàn)，依然可以給有效課堂提問帶來活力，教師以“問”的形式強(qiáng)調(diào)一種技能，而學(xué)生以“答”的形式每次呈現(xiàn)多種技能，“一石二鳥”、“一箭雙雕”應(yīng)是大學(xué)英語教師在學(xué)生技能檢驗(yàn)或考核方面的設(shè)問標(biāo)準(zhǔn)。

3.3課堂提問的候答

大學(xué)英語課堂提問的候答設(shè)置不應(yīng)僅局限于對(duì)時(shí)間的把控，更應(yīng)向候答空間的拓展。目前囿于傳統(tǒng)大學(xué)英語課堂教師傳授信息量大的限制，很多教師的候答時(shí)間設(shè)置不足，沒有給予學(xué)生充分的思辨時(shí)間，沒有將學(xué)生的發(fā)散思維能力和批判思維能力拓展到極值。教師應(yīng)根據(jù)不同難度和梯度的問題以及學(xué)生的學(xué)情，預(yù)判并設(shè)置有效候答時(shí)間長度。另外，教師也應(yīng)該提升候答空間的有效性。獨(dú)立的安靜思索還是團(tuán)隊(duì)的激烈討論，原地觀望還是游走巡視，這些在候答空間范圍內(nèi)的師生行為，都應(yīng)該列入教師課堂提問有效性探討的范疇?？傊?，在候答的時(shí)空內(nèi)師生思維應(yīng)是高度活躍的。

3.4課堂提問的反饋

課堂提問的有效反饋能讓師生雙方更加透徹地了解提問的語言點(diǎn)。目前部分大學(xué)英語教師在提問反饋方面僅限于分享答案或分享答案加點(diǎn)評(píng)。從心理學(xué)和教育學(xué)視角下如何有效點(diǎn)評(píng)仍給教師提出了課題拓展的空間。以“表揚(yáng)”為代表的積極反饋能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣，但是目前大多教師僅限于“very good ”這樣的籠統(tǒng)機(jī)械的反饋，而沒有給出“Why is it good？”等深入詳實(shí)的積極點(diǎn)評(píng)。究其原因與教師的專業(yè)能力素養(yǎng)有關(guān)，經(jīng)驗(yàn)豐富的專家型教師能夠給予深入切實(shí)的點(diǎn)評(píng)，而經(jīng)驗(yàn)不足的新手型教師往往僅能給出籠統(tǒng)概括的點(diǎn)評(píng)，這一點(diǎn)與本文的實(shí)證研究結(jié)果正好吻合。甚至經(jīng)驗(yàn)豐富的專家型教師還能在點(diǎn)評(píng)中通過追問，引導(dǎo)學(xué)生續(xù)問續(xù)答，達(dá)到課堂問答的高潮。因此，教師應(yīng)通過提高自身的邏輯分析能力和即時(shí)應(yīng)變能力，來增強(qiáng)課堂提問反饋的有效性。

4 結(jié)語

課堂提問作為課堂組織形式之一，對(duì)于開展師生互動(dòng)、啟發(fā)學(xué)生的思辨能力具有至關(guān)重要的作用。大學(xué)英語課堂提問對(duì)于學(xué)生的二語習(xí)得尤為重要，我們應(yīng)從類型、方式、候答、反饋等方面提升課堂提問的有效性，真正促進(jìn)課堂提問在大學(xué)英語課堂中的實(shí)效性。

（作者單位：青島理工大學(xué)琴島學(xué)院）