蒙貴蓮 張林

摘要：文章在分析近幾年貴州省高等師范院校培養(yǎng)本科層次小學(xué)全科教師現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，結(jié)合各校的辦學(xué)背景、辦學(xué)條件及培養(yǎng)模式，指出了貴州省本科層次小學(xué)全科教師培養(yǎng)存在的具體問(wèn)題。

關(guān)鍵詞：本科層次；小學(xué)全科教師；培養(yǎng)現(xiàn)狀；貴州省

教育部發(fā)布《關(guān)于實(shí)施國(guó)家卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》后，貴州省開(kāi)辦小學(xué)教育專業(yè)的本科院校陸續(xù)開(kāi)展了小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式。文章結(jié)合對(duì)貴州部分高校的調(diào)研結(jié)果，對(duì)該省本科層次小學(xué)全科教師的培養(yǎng)現(xiàn)狀及存在的問(wèn)題展開(kāi)了初步探究。

一、本科層次小學(xué)全科教師培養(yǎng)現(xiàn)狀

近年來(lái)，貴州省部分高等師范院校開(kāi)展了本科層次小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式探索。為全面了解培養(yǎng)現(xiàn)狀，文章選取了三所具有代表性的院校（下稱“三所學(xué)?！保瑢?duì)其辦學(xué)背景、辦學(xué)條件、培養(yǎng)模式進(jìn)行了細(xì)致研究。

（一）辦學(xué)背景

三所學(xué)校進(jìn)行本科層次小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式探究均具有深厚的辦學(xué)背景。一是為了落實(shí)國(guó)家出臺(tái)的小學(xué)全科教師培養(yǎng)的相關(guān)文件精神，如《關(guān)于大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》等。文件中國(guó)家結(jié)合社會(huì)發(fā)展需求，明確了小學(xué)全科教師培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)意義。二是為了落實(shí)國(guó)家第八次基礎(chǔ)教育課程改革的相關(guān)舉措。這一輪基礎(chǔ)教育課程改革明確規(guī)定，小學(xué)階段以綜合課程為主，新課程目標(biāo)的落實(shí)要依靠知識(shí)綜合、能力綜合的小學(xué)教育師資隊(duì)伍。三是為了解決當(dāng)前貴州省基礎(chǔ)教育師資數(shù)量不足與質(zhì)量不高的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。貴州省大多數(shù)偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師學(xué)歷不高，教師配給量不足且不能勝任多科或全科教學(xué)工作。

（二）辦學(xué)條件

1. 師資隊(duì)伍

如圖1、2所示，三所學(xué)校當(dāng)前培養(yǎng)本科層次小學(xué)全科教師的師資以副教授和講師為主，主要學(xué)歷為碩士（包括在職碩士），個(gè)別學(xué)校師資學(xué)歷與職稱整體水平過(guò)低。通過(guò)訪談了解到，各校小學(xué)教育專業(yè)師資的一級(jí)學(xué)科均為教育學(xué)，全科人才培養(yǎng)所需的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)及藝體等課程師資均采用校內(nèi)共享模式。

2. 硬件設(shè)施

三所學(xué)校均已完成畫室、舞蹈教室、數(shù)碼鋼琴教室及微格教室等實(shí)訓(xùn)室的建設(shè)，其中兩所院校還建成了玩具制作室、音樂(lè)教室和書法室，建成項(xiàng)目均供兩個(gè)或兩個(gè)以上的專業(yè)甚至全校師生使用，另外一所學(xué)院已完成類似項(xiàng)目的規(guī)劃，但尚未開(kāi)始建設(shè)。

3. 生源質(zhì)量

目前，貴州省有關(guān)高校開(kāi)展本科層次小學(xué)全科教師培養(yǎng)工作缺乏優(yōu)勢(shì)。一是沒(méi)有 “兩免一補(bǔ)”政策的支持。二是沒(méi)有定崗培養(yǎng)，分科招聘的現(xiàn)實(shí)使全科教師就業(yè)前景迷茫。三是各校全科辦學(xué)時(shí)間較短，特色尚不突出，無(wú)法吸引優(yōu)質(zhì)生源。目前，只有一所高校是一本線招生，其余學(xué)校招生分?jǐn)?shù)略低。

（三）培養(yǎng)模式

教育部原副部長(zhǎng)周遠(yuǎn)清認(rèn)為：人才培養(yǎng)模式就是人才的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格以及實(shí)現(xiàn)這些培養(yǎng)目標(biāo)的方法或手段。文章結(jié)合這一界定，對(duì)三所學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、辦學(xué)理念及教學(xué)過(guò)程監(jiān)控等方面進(jìn)行了研究。

1. 培養(yǎng)目標(biāo)

三所學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)已較為明確，即培養(yǎng)熱愛(ài)小學(xué)教育事業(yè)，知識(shí)面廣，能夠勝任小學(xué)多科或全科教學(xué)、管理及科研等工作的小學(xué)教師。

2. 課程設(shè)置

人才培養(yǎng)模式最直接的體現(xiàn)是課程設(shè)置。從圖3可知，三所學(xué)校課程模塊化改革已完成，課程模塊大致相同，課程門類與數(shù)量存在差異。從圖4可知，近年來(lái)，各校增加了實(shí)踐教學(xué)的學(xué)分，體現(xiàn)了教學(xué)重心向?qū)嵺`教學(xué)傾斜的特點(diǎn)。

3. 辦學(xué)理念

針對(duì)國(guó)家提出的高校、地方政府、小學(xué)三位一體的辦學(xué)理念，目前三所學(xué)校的實(shí)施情況如下：一是三方研討制訂培養(yǎng)方案?；A(chǔ)教育行政部門負(fù)責(zé)人與各地小學(xué)教師參與培養(yǎng)方案的制訂與論證。二是校校合作。部分學(xué)院采用“走出去”與“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”的人才培養(yǎng)策略，大學(xué)教師加入小學(xué)名師工作室，與小學(xué)教師共同開(kāi)展基礎(chǔ)教育學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)活動(dòng)與教研及科研項(xiàng)目活動(dòng)。小學(xué)校長(zhǎng)、教師走入大學(xué)課堂與學(xué)生進(jìn)行小學(xué)教材的探討及教學(xué)指導(dǎo)，并與大學(xué)教師嘗試聯(lián)合開(kāi)發(fā)研究項(xiàng)目。三是雙導(dǎo)師制度。在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，嘗試給學(xué)生配備高校導(dǎo)師與小學(xué)導(dǎo)師，以提升學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的實(shí)效性。

4. 教學(xué)管控

為保證人才培養(yǎng)質(zhì)量，三所學(xué)校加強(qiáng)了對(duì)整個(gè)教學(xué)過(guò)程的管理。一是教學(xué)過(guò)程管理制度化。實(shí)施教學(xué)監(jiān)控制度，負(fù)責(zé)質(zhì)控的人員通過(guò)隨機(jī)聽(tīng)課、收集師生反饋信息等，了解教師教學(xué)實(shí)施情況并做出評(píng)價(jià)。校外實(shí)踐教學(xué)試行雙導(dǎo)師制度。高校與基地小學(xué)協(xié)同育人，可豐富育人資源，培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)能力。二是教學(xué)成效管理制度化。評(píng)價(jià)教師教學(xué)成果，加強(qiáng)本科“質(zhì)量工程”建設(shè)。各校學(xué)術(shù)委員會(huì)審核評(píng)價(jià)教師的課程建設(shè)項(xiàng)目，包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與教學(xué)手段等，并對(duì)教改成果給予等級(jí)評(píng)價(jià)；學(xué)院開(kāi)展公開(kāi)課活動(dòng)，對(duì)授課教師教學(xué)工作給予量化評(píng)價(jià)，并對(duì)重聽(tīng)后效果仍不達(dá)標(biāo)的教師進(jìn)行幫扶；定期開(kāi)展學(xué)生、教師評(píng)教活動(dòng)，對(duì)教師的教學(xué)工作分階段進(jìn)行量化評(píng)價(jià)。

二、存在的問(wèn)題

（一）政府層面

貴州省經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)，整體經(jīng)濟(jì)實(shí)力較弱，因此，要為在校生提供“兩免一補(bǔ)”資金支持還存在一定的困難。

（二）學(xué)院層面

1. 人才培養(yǎng)目標(biāo)落實(shí)有分歧

當(dāng)前各校落實(shí)人才培養(yǎng)方案的分歧有三：一是在人才目標(biāo)認(rèn)知層面上，存在應(yīng)然與實(shí)然之爭(zhēng)。大多數(shù)專業(yè)負(fù)責(zé)人認(rèn)為“全科”只是一種教育理想，只有少數(shù)認(rèn)為辦學(xué)條件成熟后，“全科”理想可以實(shí)現(xiàn)。二是在方案實(shí)施層面存在現(xiàn)實(shí)主義與理想主義之別。有的院校結(jié)合小學(xué)教師分科招聘的實(shí)際，有意識(shí)地對(duì)學(xué)生的發(fā)展進(jìn)行文理導(dǎo)向。有的高校則按國(guó)家導(dǎo)向與省內(nèi)基礎(chǔ)教育的師資素質(zhì)需求，開(kāi)展全科培養(yǎng)探究。三是在人才質(zhì)量的評(píng)價(jià)層面存在量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)的割裂。目前，貴州省本科層次小學(xué)全科教師培養(yǎng)還處于初級(jí)探究階段，各校對(duì)人才質(zhì)量多采用量化評(píng)價(jià)方式，科學(xué)合理的評(píng)價(jià)體系有待進(jìn)一步構(gòu)建。

2. 人才質(zhì)量保障體系不健全

課程設(shè)置、課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂與審定，教材質(zhì)量的監(jiān)控，師資隊(duì)伍的建設(shè)，教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控等是全科人才質(zhì)量的重要抓手。第一，通過(guò)“全課程”設(shè)置落實(shí)全科人才培養(yǎng)目標(biāo)面臨重重困難?！叭n程”即將小學(xué)所有課程納入專業(yè)課程模塊，通過(guò)拓展學(xué)生知識(shí)面，為其知識(shí)與能力綜合化奠定基礎(chǔ)。從內(nèi)容上看，分門別類的課程設(shè)置無(wú)法使學(xué)生建立一套具有融合性的知識(shí)體系；從實(shí)施上看，各校師資不足，開(kāi)設(shè)全課程面臨困難；從效果上看，全課程體系中理論課程多，課堂學(xué)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)，學(xué)習(xí)者缺乏可自由支配的時(shí)間，自主學(xué)習(xí)能力得不到發(fā)揮。第二，各校在課程標(biāo)準(zhǔn)制訂、審核及教材征訂等方面普遍缺乏制度約束與質(zhì)量監(jiān)控，存在形式化，課程資源質(zhì)量缺乏保障。第三，師資隊(duì)伍整體實(shí)力不強(qiáng)。多數(shù)學(xué)?，F(xiàn)有師資不能滿足培養(yǎng)全科人才的需求，采用共享師資的模式可解決師資缺口問(wèn)題，但在人員管理、質(zhì)量管控方面又存在諸多難題。另外，三位一體辦學(xué)實(shí)踐還處于起步階段，外聘教師不能滿足辦學(xué)所需，實(shí)踐教學(xué)未能達(dá)到預(yù)期效果，三方對(duì)話、交流及合作有待進(jìn)一步深化。第四，教學(xué)質(zhì)量管控機(jī)構(gòu)設(shè)置尚不健全，質(zhì)量監(jiān)控制度執(zhí)行起來(lái)乏力。院校尚無(wú)專門的質(zhì)控中心，在處理教學(xué)質(zhì)量問(wèn)題時(shí)，柔性有余而剛性不足。第五，部分地方院?，F(xiàn)有的硬件設(shè)施還不能滿足全科人才培養(yǎng)的基本需求。

（三）教師層面

1. 教導(dǎo)行為實(shí)效性較低

現(xiàn)有師資隊(duì)伍存在以下弱點(diǎn)：從師資結(jié)構(gòu)來(lái)看，各校培養(yǎng)師資均具有本科及以上學(xué)歷，師資隊(duì)伍教育理論扎實(shí)，但教學(xué)技能不強(qiáng)；從教師教學(xué)經(jīng)歷來(lái)看，他們教學(xué)實(shí)踐的主要場(chǎng)所是大學(xué)，對(duì)小學(xué)教育的地位與作用認(rèn)識(shí)模糊；從教學(xué)理念來(lái)看，教師教學(xué)變革主要是教學(xué)手段的變革，教師中心、教材中心、課堂中心的傳統(tǒng)理念并未改變；從教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)來(lái)看，教學(xué)實(shí)施重視知識(shí)與技能目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，對(duì)過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀則多有忽視。上述問(wèn)題將直接影響教師明晰教學(xué)活動(dòng)背景、設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)方案、實(shí)施具體教學(xué)活動(dòng)，從而無(wú)法保證教學(xué)實(shí)效性。

2. 教育信仰缺失

當(dāng)前教師群體中工具主義盛行，許多教師把教書育人僅當(dāng)作一種職業(yè)，教育信仰嚴(yán)重缺失，教學(xué)行為出現(xiàn)偏差：一是對(duì)自我的不作為。多數(shù)教師為完成工作任務(wù)而開(kāi)展教學(xué)，對(duì)學(xué)歷提升、個(gè)人專業(yè)發(fā)展缺乏激情。二是對(duì)教材的不作為。多數(shù)教師未對(duì)教學(xué)材料進(jìn)行自己的理解，把“用教材”變成“教教材”。三是對(duì)教學(xué)方式設(shè)計(jì)的不作為。在信息化時(shí)代，多數(shù)教師仍堅(jiān)持傳統(tǒng)的教學(xué)理念。四是對(duì)學(xué)生的不作為。程序化的工作中，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況與學(xué)習(xí)效果不關(guān)心。凡此種種，既是教師對(duì)教育培養(yǎng)人的本體價(jià)值的漠視，又是教師教育信仰缺失的體現(xiàn)。

（四）學(xué)生層面

近年來(lái)，各院校小學(xué)教育專業(yè)文理兼收，招生分?jǐn)?shù)多為二本分?jǐn)?shù)線，且略低于其他師范專業(yè)的錄取分?jǐn)?shù)。在這種情況下，學(xué)生易存在以下兩個(gè)方面的問(wèn)題：一是課程學(xué)習(xí)跟進(jìn)有困難，比如許多文科生無(wú)法跟進(jìn)數(shù)學(xué)課程的學(xué)習(xí)，大部分學(xué)生受身體發(fā)展?fàn)顟B(tài)的制約無(wú)法完成音樂(lè)、美術(shù)課程的學(xué)習(xí)。二是教育理想不堅(jiān)定，受個(gè)體認(rèn)知水平的限制，面對(duì)小學(xué)教師的社會(huì)地位及辛苦程度，往往把從事小學(xué)教育工作作為退而求其次的選擇。

參考文獻(xiàn)

[1]肖其勇，鄭華.農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)供給側(cè)改革研究[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2016（12）：69-74.

[2]劉紅梅，張曉松.21世紀(jì)初高教人才培養(yǎng)模式基本原則探析[J].齊齊哈爾醫(yī)學(xué)院學(xué)報(bào)，2002（5）：589-590.

[3]鐘秉林.積極探索小學(xué)全科教師的培養(yǎng)[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2016（8）：5.