江昌勇 常睿 孟浩東 沈洪雷

[摘 要] 職業(yè)應用型課程教學要對接職場實境，助力學生的未來職場發(fā)展。LBL（基于講授的學習）是以教師為主體的課程教學范式，PBL（基于問題的學習）是以學生為主體的課程教學范式，本文借鑒現(xiàn)代接受理論的基本觀點和方法，分析高校課程教學中受眾（大學生）的取向維度，通過對PBL與LBL的基本特征及應用效果進行簡要評析，闡述基于受眾取向的PBL與LBL融合的策略，探討PBL與LBL融合的基本原則、教學設計及路徑選擇，介紹PBL與LBL的融合在具體職業(yè)應用型課程教學中的實踐及效果，從而為職業(yè)應用型課程教學提供一種新的教學范式改革途徑。

[關(guān)鍵詞] 受眾；職業(yè)應用型課程；PBL；LBL；融合

[中圖分類號] G642.4 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2018）06-0079-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.06.015

課程教學活動的最終目標是促進學生的學習和發(fā)展。對于職業(yè)應用型課程而言，它的主要內(nèi)容都是在實踐中逐步積累和豐富起來的，與職業(yè)實踐情境緊密聯(lián)系，教學內(nèi)容必須與職業(yè)實踐相契合，學生學習的最終目的更是要在職業(yè)實踐中學以致用并豐富創(chuàng)新。因此，職業(yè)應用型課程教學只有以學生發(fā)展為本，融入職場實境，創(chuàng)新教學組織和方式，才能助力其未來職場發(fā)展。

教育活動是教育者的施教活動與受教育者的接受活動兩者之間的聯(lián)結(jié)和統(tǒng)一[1]。課程教學的目的不在“教”，而旨在“學”，高校課程教學活動的成效最終要通過學生的接受和反思來體現(xiàn)?？朔虒W效率低下的現(xiàn)實困境，有沒有最佳的切入點？或者需要遵循什么原則，又怎樣才能保證這些措施是有利于提高課程教學效果的？基于此，現(xiàn)代接受理論的一些基本觀點和分析方法正逐漸應用于教育科學研究中。結(jié)合課程的性質(zhì)特點及具體的教學要求，將現(xiàn)代接受理論中的“受眾理論”“接受美學”加以借鑒和應用，基于受眾取向探究不同的教學理念和教學方法的融合與創(chuàng)新路徑，克服傳統(tǒng)教學范式的弊端，促進教學方式、學習行為的轉(zhuǎn)變，相信對提高高校課程教學的有效性、適應高校轉(zhuǎn)型發(fā)展與人才培養(yǎng)的新要求會起到較大的積極作用。

一、課程教學中的接受問題與受眾取向

（一）接受與受眾

1.接受。接受是人作為主體對客體的一種認可、接納的態(tài)度?？腕w一般可分為科學認識成果和價值認識成果兩類。從本質(zhì)上說，高校課程教學中的接受主要是對科學認識成果方面的接受，其根本目的在于使學生認同、接納、消化相應的概念、知識、理論等，學以致用，提高分析問題、解決問題的能力。

2.受眾。受眾在大眾傳播學視域中的基本解釋：凡傳播和接受活動中客體的接受者，若以個人范疇定義，稱之為受傳者；若以受傳者整體的范疇定義，便稱之為受眾。依據(jù)現(xiàn)代接受理論的觀點和方法，高校課程教學中的接受模式包含有相互關(guān)聯(lián)的5項基本要素：傳導者（教師）、受眾（大學生）、接受客體（教學內(nèi)容）、接受環(huán)境（教學環(huán)境）、接受媒介（教學手段）。

（二）受眾取向的維度

高校課程教學中的受眾取向主要涵蓋接受主體性、接受能動性、接受差異性、接受水平等維度。

1.受眾的主體性。受眾的主體性體現(xiàn)在傳導（施教）、接受（認可）與受眾需要的契合上。大學生是否認同和接納教師所傳授的教學內(nèi)容與分析解決問題的思路及方法，取決于這些內(nèi)容、思路及方法能否滿足他們的期望與需要。

2.受眾的能動性。受眾的能動性體現(xiàn)在傳導者、接受客體與受眾的“視野融合”上[2][3]。接受過程是受眾積極參與的過程，在課程教學的接受活動中，作為受眾的大學生對于教師所傳授的教學內(nèi)容與分析、解決問題的思路及方法等要進行一定的判斷和取舍。

3.受眾的差異性。受眾的差異性源于個人心理構(gòu)成、價值觀念、性格因素等的千差萬別，直接表現(xiàn)為對待接受客體的不同態(tài)度。課程教學活動中，大學生對老師所傳遞的信息（觀點、知識、方法）做出的反應并不相同。

4.受眾的接受水平。受眾的接受水平用來衡量受眾對不同接受客體的接受狀態(tài)（是否接受了或接受了多少），課程教學活動中受眾（大學生）針對不同的接受客體對應接受水平的描述如表1。

二、LBL與PBL概述

LBL（LectureBased Learning）和PBL（ProblemBased Learning）是2種典型的課程教學范式，LBL的核心為基于講授的學習，PBL的核心為基于問題的學習。

（一）LBL在教學中的基本特征及應用效果評析

長期以來，我國高等教育普遍采用以傳遞和接受書本知識為基本特征的傳統(tǒng)課程教學范式。其中，以LBL教學范式為主，在教學上其基本特征可概括為教師為中心、課本為中心、課堂為中心。

對于課程內(nèi)容中基本理論知識的學習，傳統(tǒng)的LBL范式有其獨特的教學優(yōu)勢[4]。主要表現(xiàn)為對教學資源的要求相對簡單，教師是教學活動的主體，利用有限的教學時間講授規(guī)定的知識，重在“授人以魚”，是教師授業(yè)的過程。這種單向傳授的方式有助于保證知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性和知識點之間的邏輯性，也有助于提高知識傳授的效率。但由于教師在課程教學過程中通常采用灌輸式的講授方法，學生的學習過程相對封閉、保守，以被動接受知識為主，師生交流大多是單向的，弱化了學生的自主學習意識，使他們對學習產(chǎn)生依賴和惰性，教學效果一般。

（二）PBL在教學中的基本特征及應用效果評析

PBL教學范式由霍爾德·巴羅斯（Howard Barrows，美國神經(jīng)病學教授）于20世紀60年代在加拿大麥克馬斯特醫(yī)學院（McMaster）創(chuàng)立[5]。PBL教學范式在西方教育領(lǐng)域的應用較為普遍，我國在建構(gòu)主義思潮的推動下，自20世紀90年代起也開始逐步引入PBL理念和思路。在教學設計理念、實施方式、評估體系、實際效果等方面，PBL與傳統(tǒng)教學范式LBL相比有著根本的區(qū)別：課程教學過程中，PBL著眼于實踐情境的模擬，以解決實踐問題為目的，在教師的指導下，學生通過自主學習和合作學習獲得知識和技能，其在教學上的基本特征可概括為學生為中心、問題為中心、學習的自主性。

與傳統(tǒng)的教學范式相比，PBL教學不再是單向地講授，而是教師提出問題并引導學生解決問題，圍繞問題實施教學過程，目標導向明確。這個過程中，學生是教學活動的主體，偏向“授人以漁”，是教師解惑的過程。學生將會經(jīng)歷模擬職業(yè)情境下分析問題、提出解決問題的方案并積累經(jīng)驗的過程[6]，他們通過自主學習和團隊協(xié)作，體驗解決問題的樂趣，獲得解決問題的成就感。

PBL教學范式在國際、國內(nèi)已得到廣泛認可[7][8][9]。在實踐運用過程中，PBL教學范式需要更充裕的課程教學時數(shù)，需要更豐富的教學資源，需要老師與學生、學生與學生之間更多的互動、反饋和交流。但囿于目前的教學條件和教學氛圍，學生不可能為學習某一課程而投入大量的時間和精力，如果沒有扎實的基礎知識作保證，單純地采用PBL教學范式，則很難達到課程教學目標。

三、基于受眾取向的PBL與LBL之融合策略

（一）受眾取向的課程教學為PBL與LBL的融合提供了行為導向

現(xiàn)代接受理論視域下，在高校課程教學的整個過程中，受眾（大學生）的接受無疑是一個關(guān)鍵性環(huán)節(jié)。基于受眾取向的課程教學，不再是傳統(tǒng)的“教師主動教—學生被動學”模式，而是旨在以受眾（大學生）為中心，既要傳授學生需要接受的、愿意接受的及能夠接受的教學內(nèi)容，更要引導學生接受必須接受的教學內(nèi)容。

PBL教學中，學生是主體，是主動的認知者，他們能夠清晰地認識到自身的學習目標和學習需求，對教學內(nèi)容可以擁有自主選擇權(quán)，教學過程中有問答、有質(zhì)疑、有探討、有辯論。毋庸諱言，目前的教學條件與教學氛圍在很大程度上制約了PBL的推廣應用，要保證PBL教學的有效實施，以下問題需要得到解決：教學資源、教學空間、授課時間能否滿足？教師的教學思維與知識體系能否適應？學生是否認同和適應新角色？學生能否自主學習、合作學習？盡管LBL等傳統(tǒng)的課程教學范式存在諸多不足，但它們依然對目前高等院校的教育教學活動產(chǎn)生著深遠的影響。

基于此，受眾取向的課程教學為PBL與LBL的融合提供了行為導向。為了有效地促進職業(yè)應用型課程教學回歸職業(yè)實踐情境，針對目前客觀教學條件及普遍適應的教學氛圍因時制宜，充分發(fā)揮PBL與LBL各自的優(yōu)勢，在職業(yè)應用型課程教學中探索PBL和LBL雙軌交互教學范式。通過融合PBL與LBL，取長補短，實現(xiàn)優(yōu)勢疊加，引導學生從“要我學”的消極狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W”的積極狀態(tài)，將課程教學中“必須傳授的”轉(zhuǎn)化為“學生愿意接受的”。這種教學范式的適應性改革與探索具有較強的實踐意義。

（二）PBL與LBL的融合助力受眾取向的課程教學新要求

課程教學的目的不在“教”，而在“學”， PBL與LBL的融合切實地考慮到受眾的主體性，與受眾的期望和需要相契合；PBL與LBL的融合使受眾（大學生）的能動性得以最大程度的發(fā)揮；PBL與LBL的融合通過不同的教學組織和方式，滿足受眾的個性需求；PBL與LBL的融合通過教學環(huán)節(jié)的優(yōu)化、教學內(nèi)容的提煉以及教學的合理組織，提升受眾（大學生）的接受水平。

（三）基于受眾取向的PBL與LBL之融合

根據(jù)職業(yè)應用型課程的性質(zhì)特點及具體的教學要求，基于受眾取向的PBL與LBL之融合，既可以應用于單門課程，也可以延伸到課程群或?qū)W科層面。針對單門課程的教學設計相對簡單，如果是針對課程群或?qū)W科層面，那它們的教學設計就要復雜得多。基于受眾取向的PBL與LBL之融合，需要科學取舍課程內(nèi)容、遷移師生角色，并將“問題”貫穿于教學的全過程。

1. 科學取舍課程內(nèi)容?；凇皩W生愿學的”來重構(gòu)“必須教的”課程內(nèi)容，圍繞課程教學目標，合理編排PBL和LBL雙軌交互的教學進程；LBL講授的目的指向性明確，就是為PBL自主學習過程服務。

2. 遷移師生角色。教師的角色定位是互動取向的，強調(diào)教師的指導作用，重在培養(yǎng)學生的自主學習意識；學生是主動的認知者。

3.將“問題”貫穿于教學的全過程?；谡n程內(nèi)容在職業(yè)實踐中的應用來設計情境問題，并提出解決“問題”的明確要求。

基于受眾取向的PBL與LBL之融合，旨在剖析課程教學中受眾（大學生）的接受取向，遵循接受規(guī)律，從教師“傳道、授業(yè)、解惑”的傳授模式轉(zhuǎn)向?qū)W生“悟道、受業(yè)、究惑”的接受模式，通過PBL與LBL的有機對接，二者相輔相成，變“為教而教”的“適教課堂”為“為學而教”的“適學課堂”，讓職業(yè)應用型課程教學最大限度地回歸職業(yè)實踐及現(xiàn)實情境，從而改善傳統(tǒng)課堂教學的不足，形成良好的教學氛圍，切實提高教學效果。

四、PBL與LBL融合的教學設計

（一）基本原則

圍繞課程教學目標，基于職業(yè)實際或現(xiàn)實情境設計“問題”，或直接選擇典型的實踐問題，以解決“問題”為導向，重構(gòu)教學內(nèi)容，合理地分配LBL與PBL的教學資源，科學地制定課程的教學進程，引導學生在教學過程中以解決“問題”為目的進行自主學習與合作學習，培養(yǎng)他們應用所學知識解決“問題”的能力。

（二）路徑選擇

PBL與LBL融合教學的一般路徑如圖1所示。

1.設定教學目標。課程教學目標是多維度的，需要明確且具體地表述學什么、為什么學、如何學等問題，對課程教學具有導向作用。對于一門課程而言，其教學目標應當涵蓋如下3個方面的結(jié)果：學生應獲得的知識與技能——立足于讓學生學會；學生應獲得的過程與方法——立足于讓學生會學；賦予情感態(tài)度與價值觀——立足于讓學生樂學。

2.重構(gòu)教學內(nèi)容。根據(jù)課程教學目標的要求，理順各知識點的邏輯關(guān)系，不再拘泥于教材的編排體系，而是要有針對性地設計PBL與LBL的交互融合方案，合理規(guī)劃教學進程，重新編排教學內(nèi)容，以適應PBL與LBL不同的教學范式。

3.選擇（設計）情境問題。PBL與LBL的融合，教學活動源于“問題”，課程教學過程由描述（定義）“問題”、分析（思考）“問題”、解決“問題”來串聯(lián)，教學資源、師生關(guān)系、教學氛圍等都與“問題”相關(guān)聯(lián)。因此，情境問題的選擇（設計）是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

4.組織教學過程。（1）制定本課程的教學方案，在課程導論部分對學生進行教學方案的解讀，強調(diào)引入PBL的現(xiàn)實意義及與LBL交互融合的具體實施流程（PBL的具體實施流程如圖2所示）。

（2）組建學習小組（自愿組合或指定均可），每小組以6～8人為宜，選定小組長（自薦或推選均可），對小組長進行專項培訓。小組長在PBL教學中所發(fā)揮的作用是不可或缺的，除了組織小組學習、交流、討論外，還要協(xié)調(diào)小組成員的分工、整理加工小組成員的自主學習成果，最終確定問題解決方案、安排學習成果的分享和展示等。布置職業(yè)情境問題，各學習小組需要解決的問題是相對獨立的，包含最終要解決的總問題和每個階段或各章節(jié)的問題。（3）PBL與LBL的交互融合需要有更多的教學時間，正常安排的課堂集中教學時間無法滿足要求，因此，要合理分配有限的課堂集中教學時間。LBL的教學課時是必須要保證的，除此以外，課堂集中教學時間一般應優(yōu)先考慮PBL的分享學習成果與教師評價總結(jié)部分。至于小組活動、學生自主學習等，則需要利用課余時間來完成。圖2 PBL的實施流程

5.考評學生的學業(yè)成績?？荚u學生的學業(yè)成績時，應結(jié)合多維度的課程教學目標，在考評體系上做一些適應性的調(diào)整。從考評主體（學生自評、學生互評、教師評等），考評形式（過程性、終結(jié)性等）到考評內(nèi)容（態(tài)度、能力、表現(xiàn)等）、通過多元化的考評來正面影響學生的學習策略與學習態(tài)度。

6.反思總結(jié)。反思總結(jié)的意義在于：教學雙方通過反思和總結(jié)更好地適應教學范式的改革與創(chuàng)新，教師提升教的能力，學生提高學的能力，使教學共同體的效能趨向最優(yōu)化，更好地體現(xiàn)教學相長。

（三）實踐及效果

自2014年起，筆者將PBL與LBL的融合應用于“塑料成型模具設計”課程的教學實踐中?！八芰铣尚湍＞咴O計”是模具設計與制造、材料成型及控制工程、高分子材料與工程等專業(yè)的核心課程。該課程的職業(yè)應用型特征顯著，主要內(nèi)容都是在實踐中逐步積累和豐富起來的，學生學習的最終目的更是要在職業(yè)實踐中學以致用。PBL與LBL教學范式的融合，旨在通過兩者的優(yōu)勢互補，以學生的發(fā)展為本，實現(xiàn)職業(yè)應用型課程與專業(yè)學習回歸職業(yè)實踐的目標。

在教學組織上，將學生分成5～6個小組（每組6～7人），布置給每個小組的“問題”各不相同，根據(jù)班導師的建議選定小組長，而后合理規(guī)劃LBL與PBL，以解決“問題”為導向，重新編排課程教學內(nèi)容，編寫《PBL與LBL融合教學的實踐方案》，并發(fā)給每位同學。

在教學過程中，按照既定的LBL與PBL教學進程，要求每個學生圍繞各自需要解決的“問題”參與小組討論，認真填寫《學習小組討論記錄》，自主學習、合作學習，與小組成員一起共同完成《問題解決方案與結(jié)論》，在交流、展示環(huán)節(jié)中分享小組學習成果。

學業(yè)成績的考評形式多元化、內(nèi)容多元化、考評主體多元化。PBL成績占40%、平時課堂其他表現(xiàn)占10%、課內(nèi)實驗占10%、期末考試占40%（僅考核基礎知識），最終成績分布理想，學生的收獲達到預期。

置身于LBL與PBL的交互教學過程中，學生的感受各有不同且呈現(xiàn)動態(tài)變化，由最初的躍躍欲試或漠然處之到后來解決情境問題時因成功而喜悅或因受挫而沮喪，有大多數(shù)同學實實在在的自主學習，也有個別學生的不勞而獲、坐享其成。通過幾輪的實踐，并在過程組織上進行持續(xù)改進，考察學生的接受態(tài)度、接受行為及接受效果等，發(fā)現(xiàn)學生的主體意識增強了，主動認知和解決實踐問題的能力提高了，學習參與意識及合作學習的意愿加強了，職業(yè)角色轉(zhuǎn)換的意識明顯了，花在課程學習的時間增多了，特別是在后續(xù)環(huán)節(jié)“注射模課程設計”的過程中有的放矢、事半功倍，實訓效果顯著提高。

五、結(jié)論與思考

（一）基于受眾取向的PBL與LBL之融合，是教學范式創(chuàng)新的一種適應性探索

當前，教學范式改革與轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵是能否體現(xiàn)由教師為中心向?qū)W生為中心的轉(zhuǎn)變。課程教學的效果往往不是以教師講了多少知識、講得多么生動、教學多么規(guī)范、課堂氣氛多么活躍等來衡量，而是由學生真正學到了多少、消化接受和理解了多少、學以致用的程度以及解決實踐問題的能力是否得到提高等來評價的。PBL與LBL等傳統(tǒng)教學范式的融合，發(fā)揮各自獨特的教學優(yōu)勢，既是一種教學范式的適應性探索，又是一種教學策略的具體實踐，與我國教育改革方向相契合。職業(yè)應用型課程教學要對接職場實境，助力學生的未來職場發(fā)展。因此，基于受眾取向積極開展PBL等現(xiàn)代教學范式的適應性探索具有較強的實踐意義，將其運用于職業(yè)應用型課程教學中是一種必然。

（二）基于受眾取向的PBL與LBL之融合，師生的認同與角色定位是關(guān)鍵

傳統(tǒng)的LBL教學中，教師的角色取向是以單向傳授為主導，關(guān)注的是教學是否規(guī)范、教學進度是否完成、教學重點和難點是否遺漏等等。長期以來，教師已經(jīng)適應了這種角色要求，而在PBL教學中，教師的角色定位是互動取向的，關(guān)注的是學生如何獲取知識、如何運用所學解決給定的情境問題、解決問題時的思路是否正確等等，指導學生保持順暢的小組學習流程，幫助他們實現(xiàn)適應職業(yè)需要的綜合發(fā)展目標。PBL與LBL的融合對教師的知識結(jié)構(gòu)、教學理念與能力等提出了更高的要求[10]。教師角色的重新定位，需要克服傳統(tǒng)LBL教學的慣性，隨之而來的便是需要教師投入更多時間和精力、改變教學態(tài)度、更新教學理念、優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)以及提升教學能力。

基于PBL與LBL的融合，學生是主動的認知者。這就需要學生克服被動學習知識的慣性，自主學習、學以致用；需要學生克服被動接受知識的惰性，查漏補缺、主動獲取。學生通過自己的努力使“問題”得以解決，其所獲得的成就感又會使學習興趣得以長久地延續(xù)。這是一個良性循環(huán)的過程，但長期受傳統(tǒng)教學范式的影響，學生對PBL及其現(xiàn)代教學范式的認同和適應將是一個漸進的過程。

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（責任編輯：申寅子）