武天宏

[摘要] 教師資格制度是國(guó)家對(duì)教師實(shí)行的一種法定的職業(yè)許可制度，規(guī)定了教師職業(yè)必備的基本條件，對(duì)建設(shè)高素質(zhì)、專業(yè)化的教師隊(duì)伍具有舉足輕重的作用。但在其改革過(guò)程中卻陷入了公平、融通、學(xué)歷化和終身化等取向嚴(yán)重的困境。在教師資格全國(guó)統(tǒng)考的大背景下，要促進(jìn)教師資格制度預(yù)期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，必須嚴(yán)格非師范生的準(zhǔn)入和培養(yǎng)要求，規(guī)范教師資格融通，重建教師資格種類、取消終身制。

[關(guān)鍵詞] 教師資格制度；國(guó)考；非師范生；融通；種類

[中圖分類號(hào)] G451[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)]1005-5843（2018）04-0064-06

[DOI]1013980/jcnkixdjykx2018040131825年美國(guó)在俄亥俄州頒布第一個(gè)教師證書(shū)法令，此為教師資格制度的開(kāi)端。如今教師資格制度已經(jīng)有近200年的歷史，且一直在實(shí)踐中不斷豐富、發(fā)展和完善。教師資格制度是對(duì)教師從事教育教學(xué)專業(yè)活動(dòng)所制定的規(guī)則和規(guī)定[1]，是保證教師質(zhì)量，提高教育水平的基礎(chǔ)。伴隨我國(guó)普九任務(wù)的基本完成，教育的發(fā)展走向日益凸顯出從追量到求質(zhì)的趨勢(shì)。近年來(lái)教師學(xué)歷不斷提高，到2010年我國(guó)（港澳臺(tái)除外）31個(gè)省級(jí)行政區(qū)學(xué)前、小學(xué)、初中、普通高中、大學(xué)專任教師學(xué)歷合格率分別為9687%，9948%，9873%，9459%，9809%[2]?；谖覈?guó)的國(guó)情，部分教師的學(xué)歷多是通過(guò)繼續(xù)教育的方式取得的，與發(fā)達(dá)國(guó)家教師學(xué)歷相比，我國(guó)教師學(xué)歷水平整體偏低。聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育委員會(huì)認(rèn)為：無(wú)論我們?cè)鯓訌?qiáng)調(diào)教學(xué)質(zhì)量即教師質(zhì)量的重要性都不為過(guò)，各國(guó)政府應(yīng)努力重新確認(rèn)教育師資的重要性并提高他們的資格。但就我國(guó)實(shí)際狀況而言，《教師資格條例》等文件對(duì)教師資格的門檻定位過(guò)低，一定程度上阻礙了教師專業(yè)發(fā)展和教育質(zhì)量的提高。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展和新課改的背景下對(duì)教師提出了新的要求，“要保證國(guó)家能夠得到所需要的教師，唯一可行的辦法是提高聘用教師的標(biāo)準(zhǔn)，而且要提高到一個(gè)前所未有的新水平”[3]。

科教興國(guó)，教育為本，振興教育，師資為要，優(yōu)化師資，培養(yǎng)先行。制定、修改、完善一整套教師資格制度，對(duì)于建設(shè)高素質(zhì)、專業(yè)化的教師隊(duì)伍至關(guān)重要。

一、教師資格制度改革演進(jìn)中的特點(diǎn)

追本溯源，古代雖沒(méi)有系統(tǒng)明確詳細(xì)成文的教師資格認(rèn)定辦法，但據(jù)史實(shí)考究分析，古代中央和地方形成了自下而上的推薦與考試相結(jié)合、人品和學(xué)識(shí)互補(bǔ)的方式來(lái)考察教師的方法。作為一個(gè)重人倫禮儀，以儒學(xué)為尊的文化大國(guó)，首當(dāng)其沖師德成為擇師的第一要旨。因此，古代教育思想中關(guān)于師道的論述被看作是教師資格制度的雛形也無(wú)可厚非。清末，《壬寅學(xué)制》《癸卯學(xué)制》指出了師范教育的重要性，規(guī)定了師范教育的招生條件和培養(yǎng)要求。1915年7月，民國(guó)教育部出臺(tái)《國(guó)民學(xué)校令》明確了學(xué)校教員須從師范學(xué)校或教育總長(zhǎng)指定學(xué)校畢業(yè)，抑或是由國(guó)民學(xué)校教員檢定委員會(huì)檢定合格授予許可狀者，對(duì)教師的來(lái)源做了限定，在一定程度上規(guī)范了教師的專業(yè)性，開(kāi)啟了教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)的先河[4]。自新中國(guó)成立伊始至今，教師資格制度的改革演進(jìn)凸顯出以下特點(diǎn)。

（一）從封閉、定向、初次公平到開(kāi)放、多元、二次公平

所謂“封閉”是指教師教育系統(tǒng)的封閉，教師教育由中師、師專（師范）總攬，即師必出于師范?！岸ㄏ颉笔侵笌煂＃◣煼叮?duì)師范生進(jìn)行定向培養(yǎng)、定向分配、葉落歸根、解甲歸田，即從哪兒來(lái)到哪兒去?！俺醮喂健眲t是指中師招收的民辦教師考核合格，即可實(shí)現(xiàn)“民轉(zhuǎn)公”；師范院?；驇煼秾I(yè)畢業(yè)生取得學(xué)位、普通話證書(shū)后即可申請(qǐng)教師資格，無(wú)需參加教師資格考試。1999年3月，教育部頒發(fā)的《關(guān)于師范院校布局調(diào)整的幾點(diǎn)意見(jiàn)》明確指出，以師范院校為主體、其他高校為輔促進(jìn)中小學(xué)教師來(lái)源的多樣化，吸引非師范生和社會(huì)優(yōu)秀人才從教。自此，我國(guó)教師教育體系正式從封閉走向開(kāi)放?！睹嫦?1世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》等文件中也一再?gòu)?qiáng)調(diào)鼓勵(lì)中小學(xué)教師來(lái)源多樣化的問(wèn)題。這意味著師與非師雙軌分離逐步走向單軌融合，培養(yǎng)機(jī)構(gòu)從中師、師專（師范）向綜合大學(xué)教育學(xué)院及非師范高校過(guò)渡，培養(yǎng)模式由全科型教師培養(yǎng)、師范教育、教師教育向大眾化的高等教育過(guò)渡，進(jìn)一步促生了教師來(lái)源渠道的多元化。隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和國(guó)情的變化，定向分配機(jī)制被打破，由師范生可不回生源地，但必須從教到自費(fèi)生自謀職業(yè)再到如今的完全自主擇業(yè)，師范生的就業(yè)前景已步入了完全開(kāi)放、多元的自為狀態(tài)。為穩(wěn)定師資隊(duì)伍、提高師資質(zhì)量、積極吸納優(yōu)秀的非師范生從教，從理性制度層面，國(guó)家允許非師范生考取教師資格，并采取公開(kāi)招聘、擇優(yōu)聘用。到《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出的“國(guó)標(biāo)”“省考”“縣聘”“校用”，再到2011年國(guó)家教育體制改革試點(diǎn)的總體部署，今后凡申請(qǐng)中小學(xué)和幼兒園教師資格的人員，都必須參加國(guó)家統(tǒng)一的教師資格考試，再一次顛覆了師必出于師范的鐵律，將師范生與非師范生劃歸到同一個(gè)平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)了以往的個(gè)體公平向群集公平的轉(zhuǎn)變。于師范生而言的初次公平過(guò)渡到非師范生眼中的二次公平，即國(guó)考面前，人人平等。

（二）從數(shù)量至上向質(zhì)量?jī)?yōu)先轉(zhuǎn)變

“文革”結(jié)束以后，百?gòu)U待興。1997年以來(lái)，中師教師“民轉(zhuǎn)公”作為權(quán)宜之計(jì)在一定程度上彌補(bǔ)了教師數(shù)量嚴(yán)重不足的缺口，但教師總量仍然是供不應(yīng)求。1978年教育部《關(guān)于加強(qiáng)和發(fā)展師范教育的意見(jiàn)》指出，高師、中師畢業(yè)生屬于國(guó)家分配，應(yīng)全部分配到教育戰(zhàn)線工作，這一舉措不僅解決教師數(shù)量嚴(yán)重不足的問(wèn)題，而且也是加強(qiáng)教師建設(shè)的明智之舉。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》指出對(duì)教師進(jìn)行職后培訓(xùn)，主要目標(biāo)是使絕大多數(shù)教師能夠勝任基本的教學(xué)工作，同時(shí)提出相關(guān)質(zhì)量方面的要求。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，教師數(shù)量依然是燃眉之急。1986年《義務(wù)教育法》提出“國(guó)家采取措施，加強(qiáng)和發(fā)展師范教育，加速培養(yǎng)培訓(xùn)師資”[5]?！凹铀佟倍挚煞从^出教師數(shù)量的奇缺程度，同時(shí)體現(xiàn)了“數(shù)量至上，效率優(yōu)先”的功能主義傾向。當(dāng)然這一切都是國(guó)情使然，誰(shuí)都無(wú)權(quán)苛求責(zé)備。20世紀(jì)90年代，教師數(shù)量基本達(dá)標(biāo)之后，對(duì)教師準(zhǔn)入開(kāi)始有了條件限制。1993年《教師法》首次對(duì)我國(guó)7種類別教師學(xué)歷條件做了具體規(guī)定，規(guī)定內(nèi)容多為照顧大多數(shù)在職教師的寬容政策。1995年《教師資格條例》對(duì)教師資格的分類、適用、條件、認(rèn)定等都做了詳細(xì)的規(guī)定。1996年《關(guān)于師范教育改革和發(fā)展的若干意見(jiàn)》提出，吸引非師范生和社會(huì)優(yōu)秀人才從教。1999年《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》首次明確了全面實(shí)施教師資格制度，實(shí)行教師聘任、競(jìng)爭(zhēng)上崗、優(yōu)化教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)、提高教育質(zhì)量和辦學(xué)效益，并對(duì)教師的學(xué)歷層次再次提出了更新、更高、更嚴(yán)的要求?！百|(zhì)量”二字正式被寫(xiě)入教師資格制度，標(biāo)志著教師需求由追量到求質(zhì)的轉(zhuǎn)變。2001年《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》進(jìn)一步申明嚴(yán)把教師關(guān)、建立激勵(lì)機(jī)制、辭退不履行責(zé)任的教師、獎(jiǎng)罰并施，以此來(lái)保證教師的質(zhì)量，預(yù)示著我國(guó)教師準(zhǔn)入由“基本勝任教育教學(xué)”到“追求卓越”的飛躍。2013年8月《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》出臺(tái)，對(duì)教師資格申請(qǐng)者的準(zhǔn)入學(xué)歷提出了更高的要求，同時(shí)取消師范生自然認(rèn)定教師資格的規(guī)定，打破了師范畢業(yè)生教師資格特權(quán)的“壁壘壟斷”，并決定從2015年起全面實(shí)施中小學(xué)教師資格統(tǒng)考，體現(xiàn)了教師資格制度“質(zhì)量至上，能力為本”的價(jià)值取向。

（三）強(qiáng)制性、規(guī)范性與人文性、靈活性并存

1993年《教師法》明確規(guī)定：我國(guó)實(shí)行教師資格制度。1995年《中華人民共和國(guó)教育法》首次以國(guó)家法律形式明確規(guī)定國(guó)家實(shí)行教師資格制度，這是我國(guó)教師發(fā)展史上具有里程碑意義的文件。一方面，教師資格制度以立法的形式真正得以確立，填補(bǔ)了我國(guó)教師資格法定層面的空白。另一方面教師資格制度將作為一項(xiàng)國(guó)家政策，以強(qiáng)制性的手段逐步推行，隨著相關(guān)配套機(jī)構(gòu)的建立和完善，教師資格制度的推進(jìn)將進(jìn)一步規(guī)范化、法制化?！督處熧Y格條例》對(duì)教師資格的分類與適用、條件和認(rèn)定程序等都做了詳細(xì)的規(guī)定，并對(duì)弄虛作假、偽造教師資格證和品行不端者撤銷其教師資格等內(nèi)容做了詳細(xì)說(shuō)明。2000年教師資格證書(shū)全面實(shí)施進(jìn)入實(shí)踐操作階段。2002年教師資格認(rèn)定制度常態(tài)化。2012年8月《國(guó)務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》提出要嚴(yán)格教師資格和準(zhǔn)入制，全面實(shí)施教師資格考試和定期注冊(cè)制度等。皆表明我國(guó)教師資格已進(jìn)入法制化軌道，但法治是建立在人性基礎(chǔ)之上的，二者并不是絕對(duì)對(duì)立的，其靈活性再次表明教師資格制度有向人文性延伸的一面?！督處熧Y格條例》第5條指出，取得教師資格的公民，可以在本縣及其以下等級(jí)的各類學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)擔(dān)任教師，這意味著高學(xué)段的教師可以去低學(xué)段的學(xué)校任教且不限學(xué)科，實(shí)現(xiàn)了教師來(lái)源渠道的上下融通，靈活的解決了師資不足的問(wèn)題。1995年《教師資格認(rèn)定的過(guò)渡辦法》規(guī)定，但凡在1993年12月31日前任教的在職教師，只要符合該級(jí)教師職務(wù)的條件和要求且連續(xù)兩年考核合格，即可取得相應(yīng)的教師資格。可見(jiàn)教師資格的過(guò)渡考慮了教師的實(shí)際水平和切身利益，即便存在強(qiáng)制性的特點(diǎn)，也做到了具體問(wèn)題具體分析，不乏柔情的一面。2001年《關(guān)于首次認(rèn)定教師資格工作若干問(wèn)題的意見(jiàn)》指出了師范畢業(yè)生向其工作單位或戶籍所在地申請(qǐng)認(rèn)定教師資格，強(qiáng)調(diào)了教師資格申請(qǐng)機(jī)構(gòu)的雙重性。在《教師資格條例實(shí)施辦法》中，國(guó)家賦予地方一定的權(quán)力，根據(jù)實(shí)際工作需要有權(quán)處理本地教師資格的相關(guān)事宜，規(guī)定漢族地區(qū)教師資格申請(qǐng)者普通話水平不得低于二乙，少數(shù)方言復(fù)雜地區(qū)普通話水平達(dá)到3甲即可，民族地區(qū)普通話水平由省級(jí)政府自定標(biāo)準(zhǔn)。既有剛性又有一定的彈性，對(duì)于取得教師資格尚未從教者來(lái)說(shuō)，其教師資格并不需要每五年注冊(cè)一次而是長(zhǎng)期有效。據(jù)此可見(jiàn)，我國(guó)教師資格制度并不是盲目的一刀切，而是考慮實(shí)際、照顧周全、靈活機(jī)動(dòng)，以人為本。

（四）考核內(nèi)容單一泛化向德、才、踐的全面精準(zhǔn)過(guò)渡

1977年以后，國(guó)家注重對(duì)民辦教師的政治思想工作態(tài)度、教學(xué)能力和文化程度進(jìn)行考核。1980年《關(guān)于師范教育的幾個(gè)問(wèn)題的請(qǐng)示報(bào)告》主旨在于提高教師學(xué)歷。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》提出對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)，培訓(xùn)的主要目的是為了讓教師能夠勝任基本的教學(xué)工作，但培訓(xùn)內(nèi)容泛化、籠統(tǒng)、無(wú)詳細(xì)明確的內(nèi)容。1993年《教師法》從遵紀(jì)守法、愛(ài)崗敬業(yè)、品德良好、學(xué)歷達(dá)標(biāo)和具備教育教學(xué)能力等方面對(duì)教師資格申請(qǐng)者提出要求?！督處熧Y格條例實(shí)施辦法》進(jìn)一步細(xì)化了包括業(yè)務(wù)素質(zhì)、普通話水平和身心素質(zhì)在內(nèi)的教育教學(xué)能力，教師的準(zhǔn)入由因生定師到因師定師轉(zhuǎn)變。2001年《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》根據(jù)中小學(xué)教師職業(yè)的特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)了教師職務(wù)聘任和崗位聘任的統(tǒng)一，保證了職聘與崗聘的高度相關(guān)。2008年《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》提高了對(duì)教師資格申請(qǐng)者的考核要求，要求教師不僅要具備良好的社會(huì)公德、職業(yè)道德和思想品德，而且將其過(guò)去和現(xiàn)在各個(gè)方面的表現(xiàn)即準(zhǔn)教師的昨天和今天也列入考核范圍，以便預(yù)測(cè)明天的前景，由此教師的考核由先教后考向先考再教后評(píng)過(guò)渡。2009年《關(guān)于進(jìn)一步做好中小學(xué)教師補(bǔ)充工作的通知》要求持有與教學(xué)崗位相應(yīng)的教師資格證書(shū)作為招錄教師的前提條件，實(shí)現(xiàn)“入師”和“入教”的連貫性和一致性，所學(xué)即所教，做到學(xué)與教的精準(zhǔn)對(duì)口。2010年《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提到制定教師資格標(biāo)準(zhǔn)，提高教師任職學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)和品行要求，將德和才放在同一個(gè)層面來(lái)考核教師，德才并重、并行。2011年《關(guān)于開(kāi)展中小學(xué)和幼兒園教師資格考試改革試點(diǎn)的指導(dǎo)意見(jiàn)》分學(xué)段對(duì)幼兒園和中小學(xué)的教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)、考試對(duì)象、報(bào)考條件、考試內(nèi)容與方式、組織與實(shí)施等做出了具體指導(dǎo)?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中指出教師教育機(jī)構(gòu)要合理安排各個(gè)課程比例，強(qiáng)化教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，完善教育實(shí)踐課程管理，確保教育實(shí)踐課程的時(shí)間和質(zhì)量，著重強(qiáng)調(diào)了準(zhǔn)教師的教育實(shí)踐?！吨行W(xué)教師資格考試暫行辦法》指出考試要堅(jiān)持育人導(dǎo)向、能力導(dǎo)向、實(shí)踐導(dǎo)向、專業(yè)化導(dǎo)向，使得教師資格考試的目標(biāo)、任務(wù)和重點(diǎn)更加全面、清晰。

（五）頂層設(shè)計(jì)與基層探索相結(jié)合

教師資格制度從無(wú)到有、從政策的制定到實(shí)施、從無(wú)序到規(guī)范、從省考到國(guó)考，每一個(gè)環(huán)節(jié)都是點(diǎn)線面體的完美演繹。2009年《關(guān)于進(jìn)一步做好中小學(xué)教師補(bǔ)充工作的通知》提出實(shí)施教師資格國(guó)家統(tǒng)考的設(shè)想。2010年《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出教師資格證要逐漸統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，全國(guó)統(tǒng)考。2010年12月，為貫徹落實(shí)《關(guān)于開(kāi)展國(guó)家教育體制改革試點(diǎn)的通知》精神，教育部考試中心組織專家開(kāi)展了大量的前期研究，研制了考試方案、考試標(biāo)準(zhǔn)，研發(fā)了囊括網(wǎng)上報(bào)名、機(jī)考、閱卷、面試測(cè)評(píng)在內(nèi)的4大考試系統(tǒng)，并開(kāi)始開(kāi)發(fā)筆試和面試題庫(kù)。2010年9月，教育部召開(kāi)新聞發(fā)布會(huì)宣布我國(guó)將啟動(dòng)教師資格準(zhǔn)入制度改革試點(diǎn)。實(shí)行教師資格考試，建立教師資格定期登記制度。2011年9月，我國(guó)開(kāi)始在浙江和湖北兩省率先啟動(dòng)教師資格國(guó)家統(tǒng)考試點(diǎn)工作。2012年4月，在浙、鄂兩省的基礎(chǔ)上新增冀、滬、桂、瓊4省。2013年8月，《關(guān)于擴(kuò)大中小學(xué)教師資格考試與定期注冊(cè)制度改革試點(diǎn)的通知》決定從2013年下半年起向全國(guó)推廣中小學(xué)教師資格考試，隨后晉、皖、魯、貴進(jìn)入試點(diǎn)。2014年按照教育部工作總體安排和有關(guān)省份改革的意愿，決定進(jìn)一步擴(kuò)大中小學(xué)教師資格考試和定期注冊(cè)改革試點(diǎn)范圍，在浙、鄂等15個(gè)?。ㄊ小^(qū)）的基礎(chǔ)上，新增13個(gè)省為試點(diǎn)省份。2015年起教師資格納入全國(guó)統(tǒng)考，2015年下半年京、贛、豫、湘、甘、青、寧7省啟動(dòng)改革試點(diǎn)。2016年上半年津、遼、黑、粵、渝、云6省啟動(dòng)改革試點(diǎn)。在省考向國(guó)考過(guò)渡的試點(diǎn)改革中，既反保守又反冒進(jìn)，充分考慮各地的實(shí)際情況，點(diǎn)線先行連動(dòng)、面體后來(lái)居上。一方面減小了教師資格制度改革中的阻力，為其后繼的改革鋪平了道路。另一方面也為其他制度的改革提供了借鑒，推動(dòng)了全面深化改革的步伐。

二、現(xiàn)實(shí)困境

（一）國(guó)考引發(fā)新一輪的不公平

我國(guó)教師資格省考向國(guó)考過(guò)渡已然大勢(shì)所趨，是社會(huì)發(fā)展的必然。然而正是所謂的教師資格“國(guó)考面前，人人平等”又衍生出了新的不公平。平等更注重強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)性和同質(zhì)化（一致化），即人人所得相當(dāng)；而公平更多的強(qiáng)調(diào)預(yù)期性和異質(zhì)化，即人人得所當(dāng)?shù)?。根?jù)相關(guān)規(guī)定，凡獲取教師資格證者必須參加國(guó)家教師資格統(tǒng)一考試。從這一點(diǎn)上看，不排除對(duì)師范生與非師范生一刀切的嫌疑。不可否認(rèn)，從師范生的角度考慮，國(guó)考這一看似平等的規(guī)定勢(shì)必會(huì)釀成最大的不公，師范畢業(yè)自然申請(qǐng)得到教師資格證書(shū)的合法性被嚴(yán)重質(zhì)疑甚至推翻，師范與非師范生起點(diǎn)與過(guò)程的差異被極端忽視，師范生的特殊優(yōu)勢(shì)被嚴(yán)重弱化，是否合乎情理？考試標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一化，教師教育存在是否確有必要？其課程開(kāi)設(shè)有無(wú)意義？既然教育實(shí)習(xí)不列入考核范圍，那么教育實(shí)習(xí)的重要性從何體現(xiàn)？要知道教育實(shí)習(xí)在提供教育教學(xué)平臺(tái)的同時(shí)，不可避免的伴隨著物力、財(cái)力等資源的無(wú)償付出。是繼續(xù)實(shí)行學(xué)科專業(yè)教育加教師職業(yè)教育的培養(yǎng)方案，還是實(shí)行學(xué)科專業(yè)教育加教師資格證書(shū)考試課外輔導(dǎo)班？選擇師范，源自認(rèn)可、源自教育的權(quán)威與尊嚴(yán)、源自家庭期待與自我實(shí)現(xiàn)，國(guó)考使得師范生與教師資格處于不相容的窘境，既然起點(diǎn)與過(guò)程均不能保證均等，那么苦苦要求的結(jié)果均等是否有揠苗助長(zhǎng)之嫌。師范生的興趣、期待、職業(yè)歸屬與成就均受到壓制，反對(duì)師范教育形成倒逼，何談個(gè)體層面的公平。根據(jù)麥克馬洪對(duì)教育公平類型的劃分，所謂垂直公平即不同者受不同待遇的差異化公平，顯然這種不同者受相同待遇的平等是有悖教育公平的。效率與公平是否可以同日而語(yǔ)，確實(shí)是一個(gè)兩難的選擇，教師資格國(guó)考改革則是以犧牲公平來(lái)謀求效率（我國(guó)非師范生數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于師范生），而這種被犧牲的公平也沒(méi)有任何補(bǔ)償?shù)挠嗟亍Ｔ谠圏c(diǎn)地區(qū)逐步改革的過(guò)程中，對(duì)于不同地區(qū)、不同考生，先試點(diǎn)與后試點(diǎn)的國(guó)考與省考不同要求，難免讓學(xué)生產(chǎn)生心理失衡，這種無(wú)意而為之的區(qū)域不公平映射到個(gè)體身上，勢(shì)必會(huì)加劇個(gè)體的不公平，試問(wèn)全國(guó)范圍內(nèi)的公平何以體現(xiàn)？

（二）自上而下的單向融通難以滿足學(xué)生發(fā)展的需要

《教師資格條例》第5條提到“取得教師資格的公民，可以在本級(jí)及其以下等級(jí)的各類學(xué)校的其他教育機(jī)構(gòu)擔(dān)任教師”。據(jù)此可知，教師資格可以實(shí)現(xiàn)自上而下的單向融通，這對(duì)于解決師資緊缺問(wèn)題大有裨益。伴隨持續(xù)不斷的教師補(bǔ)充，有關(guān)教師數(shù)量上的供求矛盾已基本得到解決，教育的主要矛盾轉(zhuǎn)向高質(zhì)量與優(yōu)質(zhì)教育資源不足等方面。教師作為重要的教育資源，要保證其質(zhì)量，必然要求對(duì)其進(jìn)行培養(yǎng)、準(zhǔn)入和培訓(xùn)。任何學(xué)科都有其獨(dú)特的邏輯結(jié)構(gòu)，任何學(xué)段的學(xué)生都有其特殊的身心發(fā)展規(guī)律，在“以生為本，以學(xué)定向”的教育背景下，存在知識(shí)時(shí)差、方法時(shí)差和能力時(shí)差等的以資格定向的高學(xué)段教師是否在低學(xué)段的任教過(guò)程中游刃有余，有待進(jìn)一步研究。教育的根本在于謀求學(xué)生的全面發(fā)展，而學(xué)生作為一種特殊的受教育群體，不同的學(xué)齡段總會(huì)在知、情、意、行等方面表現(xiàn)出不同的特點(diǎn)，教師只有了解這些特點(diǎn)才能更好的因材施教，最大程度的發(fā)揮學(xué)生潛能，滿足“兩全一發(fā)展的要求”。高學(xué)段的教師所掌握或了解的條件性知識(shí)并未涉及低學(xué)段學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，因此其對(duì)于低學(xué)段教學(xué)與學(xué)習(xí)規(guī)律很難精確定位。教育的發(fā)展越來(lái)越強(qiáng)調(diào)學(xué)科的專業(yè)性和教師的專門化，這必然要求教師、學(xué)科與學(xué)段的精準(zhǔn)準(zhǔn)入與分配。這種單向融通看似滿足了低學(xué)段的教育需求，但事實(shí)并非如此，除了學(xué)生不適應(yīng)外，高學(xué)段教師能否摒棄自我優(yōu)越感、走出光環(huán)效應(yīng)、秉承平等合作，以互利共生的理念與其他教師開(kāi)展對(duì)話，形成教學(xué)共同體，值得商榷。這種高人一等的優(yōu)越感，易使教師滿足于現(xiàn)狀而不謀發(fā)展，在一定程度上會(huì)抑制其教學(xué)積極性，致使其產(chǎn)生隱性職業(yè)倦怠、缺失專業(yè)情意、邊緣化職業(yè)認(rèn)同感等，從而阻礙其專業(yè)發(fā)展。

（三）教師資格認(rèn)證的學(xué)歷化和終身化取向

《教師法》將教師資格分為幼兒園、小學(xué)、初中、高中、中職、中職實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師和高等學(xué)校教師7類，并規(guī)定了這7類教師的相應(yīng)準(zhǔn)入學(xué)歷。教師資格制度的演進(jìn)歷程，在教師學(xué)歷準(zhǔn)入上一直秉承著“學(xué)而優(yōu)則仕”的刻板觀念，要知道學(xué)歷是教師資格的充分不必要條件，而非充要條件，這種觀念往往會(huì)形成重學(xué)歷輕能力的傾向，進(jìn)入厚此薄彼、以偏概全，以學(xué)歷應(yīng)萬(wàn)變、萬(wàn)變不離學(xué)歷的怪圈。提高學(xué)歷及教師入職門檻兒無(wú)可厚非，但學(xué)歷與能力并駕齊驅(qū)、互補(bǔ)互融也很有必要。7類教師資格僅僅把學(xué)歷作為分類的硬件，劃分標(biāo)準(zhǔn)單一，為求學(xué)歷而將能力擺在次要的位置上，致使學(xué)歷與能力處于不平行的態(tài)勢(shì)。如何實(shí)現(xiàn)二者關(guān)系由跟跑到并跑再到領(lǐng)跑的轉(zhuǎn)變，改變能力退而求其次的現(xiàn)狀，值得深思。教師資格的獲取沒(méi)有針對(duì)教師以往的專業(yè)、學(xué)科、年齡做出明確規(guī)定，致使一些人為謀師職不惜半路出家，導(dǎo)致教育領(lǐng)域業(yè)余選手與日俱增。學(xué)非所考，考非所教，出現(xiàn)教師入職的“沙漏狀”現(xiàn)象，這種殊途同歸的準(zhǔn)入機(jī)制將阻礙教育過(guò)濾和篩選功能的發(fā)揮，難以保證高、精、尖的人才培養(yǎng)要求。教師資格的分類更多的凸顯在“級(jí)”的層面，“類”的層面基本上是寥若晨星，而對(duì)于特殊教育教師資格的規(guī)定仍處于真空地帶。各類教師資格沒(méi)有年齡的限制，造成教育者與受教育者在年齡結(jié)構(gòu)上極不對(duì)稱的現(xiàn)象，“爺爺、奶奶教小學(xué)，叔叔、阿姨教初中”的現(xiàn)象不足為奇。教師資格基本屬于終身有效，缺乏后續(xù)的監(jiān)督和再次認(rèn)定，使得教師產(chǎn)生一勞永逸的心理，紛紛從教，致使教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)良莠不齊。

三、理想超越

（一）嚴(yán)格要求非師范生的培養(yǎng)與準(zhǔn)入

在教師資格統(tǒng)考的大背景下，為吸引優(yōu)秀人員從教，不忘初衷，砥礪前行，避免教師隊(duì)伍陷入半青半黃的囹圄。筆者認(rèn)為在準(zhǔn)教師的培養(yǎng)過(guò)程中，尤其對(duì)于非師范生而言，要增加教育類課程比重，將教育學(xué)、教育心理學(xué)等教育類入門課程由選修變?yōu)楸匦?，?yán)格考核，轉(zhuǎn)變以往以選修課方式對(duì)待教育類課程得過(guò)且過(guò)的態(tài)度。創(chuàng)新培養(yǎng)模式，實(shí)行15+的培養(yǎng)范式，即從入校起15年內(nèi)對(duì)學(xué)生進(jìn)行通識(shí)知識(shí)和教育知識(shí)的教學(xué)，包括專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能。15年后學(xué)生可根據(jù)自己的專長(zhǎng)、興趣等二次分流，師范生進(jìn)一步學(xué)習(xí)教育理論同時(shí)加強(qiáng)教育實(shí)踐，非師范生則攻讀其他專業(yè)，這樣一來(lái)非師范生不至于在將來(lái)的教師準(zhǔn)入過(guò)程中出現(xiàn)對(duì)教育基本理論一無(wú)所知的問(wèn)題。繼續(xù)強(qiáng)化師范生的教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，建立成文的教育實(shí)習(xí)制度[6]，保證足夠的實(shí)習(xí)時(shí)間，建議至少一學(xué)期，積極與實(shí)習(xí)學(xué)校協(xié)商，爭(zhēng)取學(xué)段與專業(yè)對(duì)口的最大化，建立完善的第三方教育實(shí)習(xí)考核評(píng)價(jià)體系。強(qiáng)化面試環(huán)節(jié)，提高面試環(huán)節(jié)在教師準(zhǔn)入過(guò)程中的比例和考核時(shí)間。在強(qiáng)調(diào)雙基的基礎(chǔ)上，更要突出學(xué)科的基本思想和基本方法。在非師范生入職的前兩年，初年要將其分派到相應(yīng)的學(xué)校帶薪實(shí)習(xí)，并建立試用制度[7]，與實(shí)習(xí)制度配套使用，完成一年的實(shí)習(xí)任務(wù)后，到入職學(xué)校進(jìn)行為期一年的試用。在此期間，要組建專門的教師審查小組對(duì)其工作進(jìn)行評(píng)估，同時(shí)成立家委會(huì)并讓家長(zhǎng)走進(jìn)課堂，以旁聽(tīng)的形式對(duì)其教學(xué)進(jìn)行監(jiān)督，年終根據(jù)評(píng)估情況和家委會(huì)建議考核，合格者留校，正式成為教師。另外可通過(guò)推行導(dǎo)師制要求新手教師向骨干教師或熟練教師學(xué)習(xí)1～2年，以合同的形式明確雙方的權(quán)利與義務(wù)，早日實(shí)現(xiàn)新手教師的專業(yè)發(fā)展。

（二）規(guī)范教師資格融通

各級(jí)教育中綜合課程與分科課程比例有所差異，小學(xué)到高中綜合課程基本呈現(xiàn)出逐步向分科課程過(guò)渡的趨勢(shì)。教育階段與課程結(jié)構(gòu)化、專業(yè)化和系統(tǒng)化顯現(xiàn)出線性關(guān)系，即級(jí)別越高，越強(qiáng)調(diào)其結(jié)構(gòu)化、專業(yè)化和系統(tǒng)化。教師資格的融通應(yīng)該因級(jí)因地而異，走彈性化之路，處理好學(xué)科界限與學(xué)科融通之間的矛盾。出臺(tái)相關(guān)的政策文件，針對(duì)不同地區(qū)、不同級(jí)別學(xué)校、不同學(xué)科應(yīng)有不同的要求。如在中西部“3區(qū)”，由于師資短缺問(wèn)題尚未得到根本解決，因此在考慮高級(jí)學(xué)校向低級(jí)學(xué)校融通的同時(shí)更應(yīng)該兼顧到學(xué)科性質(zhì)之間的相近性，即初中數(shù)學(xué)教師可以教小學(xué)數(shù)學(xué)，初中歷史教師可以擔(dān)任小學(xué)品德與社會(huì)的教學(xué)任務(wù)，但絕不允許初中數(shù)學(xué)教師教小學(xué)語(yǔ)文。在特殊情況下，對(duì)于同一級(jí)別的學(xué)校在保證學(xué)科性質(zhì)相近的基礎(chǔ)上也可以實(shí)現(xiàn)融通。如小學(xué)語(yǔ)文教師可以擔(dān)任小學(xué)品德課的教學(xué)任務(wù)，初中化學(xué)教師可以擔(dān)任初中生物課的教學(xué)任務(wù)。而對(duì)于東部師資充足的地區(qū)，必須嚴(yán)格教師準(zhǔn)入，保證教師資格種類與學(xué)科的一一對(duì)應(yīng)?？梢栽试S一人考多證，根據(jù)需要服從分配。但在教師資格的融通上應(yīng)有明文規(guī)定，盡量縮小融通性方面的盲區(qū)。在教師準(zhǔn)入之前，要求各級(jí)各類學(xué)校校長(zhǎng)根據(jù)實(shí)際需求向相關(guān)教育部門提出申請(qǐng)，具體到“XX學(xué)校需要XX學(xué)科教師X名”，經(jīng)相關(guān)部門鑒定、審批，在招聘環(huán)節(jié)嚴(yán)格按照指標(biāo)要求聘任、擇優(yōu)錄用，盡可能減少在師資相對(duì)充足的情況下教師功利性和非理性的融通。

（三）重建教師資格種類，取消終身制

根據(jù)各級(jí)各類教育的發(fā)展需求我國(guó)教師資格主要分為7類，類屬之下再無(wú)子條目，這一點(diǎn)與歐美發(fā)達(dá)國(guó)家相比略有不足。如美國(guó)按照年級(jí)、科目和等級(jí)來(lái)劃分；德國(guó)將教師資格分為實(shí)習(xí)教師、候補(bǔ)教師和正式教師3種類別，呈現(xiàn)出明顯的過(guò)渡銜接性特點(diǎn)；日本的教師資格除了垂直方向上將基礎(chǔ)教育教師資格分為幼兒園、小學(xué)、初中、高中教師類別外，在水平方向上還兼有特殊教育，如盲人學(xué)校、聾啞學(xué)校、養(yǎng)護(hù)學(xué)校教師資格[8]，全方位的照顧到了各級(jí)各類教育的教師資格。我國(guó)教師資格制度在改革過(guò)程中，秉持本土特色的同時(shí)可以適當(dāng)?shù)慕梃b西方，尤其對(duì)于特殊教育更應(yīng)該出臺(tái)相關(guān)政策以彌補(bǔ)當(dāng)前的盲區(qū)。結(jié)合國(guó)際經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，各國(guó)普遍都是在遵循教師專業(yè)發(fā)展理論基礎(chǔ)上對(duì)教師資格進(jìn)行分期，教師專業(yè)發(fā)展理論認(rèn)為教師的專業(yè)成熟無(wú)疑是一個(gè)長(zhǎng)期的發(fā)展過(guò)程，需要經(jīng)歷一系列的發(fā)展階段[9]。具體而言：1～3年的適應(yīng)和發(fā)展期；4～6年的穩(wěn)定期；7～18年的實(shí)驗(yàn)期或重新評(píng)價(jià)期；19～30年的平靜期；31～40年的衰退期。從我國(guó)教育教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，可將資格測(cè)試與在職教育學(xué)分作為資格分期的條件，將教師資格劃分為2～4年短期教師資格；5～8年的中期教師資格；9～18年的長(zhǎng)期教師資格和終身教師資格[10]。按照規(guī)定學(xué)歷達(dá)標(biāo)者通過(guò)教師資格統(tǒng)考，頒發(fā)短期證書(shū)，有效期為2～4年。短期資格證書(shū)獲得者必須參加工作，滿相應(yīng)資格有效期規(guī)定的年限后，取得繼續(xù)教育規(guī)定的學(xué)分者或二次資格測(cè)試合格者可獲得中期教師資格證書(shū)，以此類推，對(duì)確有貢獻(xiàn)者頒發(fā)終身教師資格證書(shū)。取消教師資格終身化的特權(quán)，要獲得高一級(jí)資格證書(shū)者必須經(jīng)過(guò)資格測(cè)試，對(duì)于連續(xù)兩次測(cè)試不合格者，堅(jiān)決予以辭退。如果說(shuō)短期教師資格是將學(xué)歷作為敲門磚，那么后面3個(gè)階段則著重考核教師的專業(yè)能力。對(duì)準(zhǔn)國(guó)考者的年齡根據(jù)各地實(shí)際做出規(guī)定，最大限度的保證教師年齡青、中、老的正態(tài)分布。對(duì)于東部等師資相對(duì)充裕的地區(qū)，在教師資格的劃分上，可以以學(xué)科為前提再分階段。如小學(xué)語(yǔ)文教師資格可分為：低（一二年級(jí)）、中（三四年級(jí)）、高（五六年級(jí)）3個(gè)等級(jí)，嚴(yán)格保證相應(yīng)階段的對(duì)應(yīng)。為避免學(xué)非所教的現(xiàn)狀，應(yīng)明確規(guī)定學(xué)歷、專業(yè)與學(xué)科的關(guān)系，大專學(xué)歷者必須要求所教與所學(xué)的完全對(duì)口，本科學(xué)歷者所學(xué)與所考學(xué)科性質(zhì)保持高度相關(guān)，研究生學(xué)歷者可保持一定的彈性。

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（責(zé)任編輯：郭彥松）