李茂森 季綺綺

[摘 要]課程作業(yè)的布置、批改與管理是當前高校課堂教學質(zhì)量提升的重要舉措。本文以我國臺灣地區(qū)部分高校大學生為調(diào)查對象，從大學生對課程作業(yè)的價值認知、態(tài)度行為，教師布置作業(yè)的類型和方式、作業(yè)批改反饋與管理，以及影響作業(yè)質(zhì)量的因素等方面進行問卷調(diào)查。在課程作業(yè)現(xiàn)狀描述和問題分析的基礎上，指出我國高校課程作業(yè)改進應注意的幾個問題：一是轉變傳統(tǒng)的作業(yè)觀念，深化作業(yè)的教育價值；二是改進學生學習的方式，加強作業(yè)的實踐性；三是采用多元的批改與指導方式，注重作業(yè)的描述性反饋；四是充分利用信息技術手段，實現(xiàn)作業(yè)管理的動態(tài)交互性；五是明晰責任主體，制定具體可操作的課程作業(yè)管理制度。

[關鍵詞]課程作業(yè)；作業(yè)改進；我國臺灣地區(qū)

[中圖分類號] G6423 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2018）07-0095-06

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201807017

一、我國臺灣地區(qū)高校課程作業(yè)現(xiàn)狀分析

當前，我國學者對高校課程作業(yè)的現(xiàn)狀進行了實證調(diào)查和經(jīng)驗總結，但缺少國外大學作業(yè)的經(jīng)驗分享和我國臺灣地區(qū)高校作業(yè)的整體感知。為了解我國臺灣地區(qū)高校課程作業(yè)的現(xiàn)狀，我們利用在臺灣宜蘭大學做交換生學習的機會進行問卷調(diào)查，主要通過發(fā)放紙質(zhì)問卷和問卷星兩種方式進行，共發(fā)放和回收問卷305份，有效問卷268份，有效率8787%。其中，男生和女生各占50%：大一學生78人（占291%）、大二學生63人（占235%）、大三學生67人（占250%）、大四學生60人（占224%）。調(diào)查結果運用SPSS 190進行描述統(tǒng)計。

（一）學習習慣的養(yǎng)成和責任心的發(fā)展成為大學作業(yè)的重要價值

在課程教學中，作業(yè)是其不可或缺的重要組成部分。針對完成課程作業(yè)對自身學習是否有幫助的認識方面，754%的學生認為完成課程作業(yè)對自身“有幫助”， 172%的學生認為“幫助不大”，22% 的學生認為“沒有任何幫助”?？梢?，大多數(shù)學生充分肯定并認識到課程作業(yè)發(fā)揮的價值或作用，但也有部分同學對完成課程作業(yè)的認識存在模糊不清、甚至消極無用的狀態(tài)。在差異性檢驗中，發(fā)現(xiàn)不同年級（x2=17441，sig=0134>005）、不同性別（x2=8944，sig=0063>005）的學生在完成課程作業(yè)對自身是否有幫助的認識上并沒有明顯差異。

就學生完成課程作業(yè)對自身發(fā)展到底有哪些作用的認識來看（表1），掌握知識和發(fā)展能力是其中最為主要的兩個方面，有757%的學生認為完成課程作業(yè)的作用是“鞏固和強化課堂所學的知識”， 612%的學生選擇“培養(yǎng)學生綜合運用理論知識解決問題的能力”。同時，課程作業(yè)在“幫助學生養(yǎng)成良好的學習習慣”（占534%）、“發(fā)展學生學習的主動性和責任心”（占474%）等方面的作用也較為突出。總體來看，課程作業(yè)的教育價值已經(jīng)開始改變知識掌握和能力發(fā)展這一傳統(tǒng)的認識定位，并逐漸重視學生在作業(yè)過程中的良好習慣養(yǎng)成和責任心發(fā)展這些功能要素。

（二）對待課程作業(yè)態(tài)度上多數(shù)持消極心態(tài)

在布置課程作業(yè)必要性的認識上，有82%的學生認為布置作業(yè)“沒有任何必要”，451%的學生持“無所謂”的態(tài)度，只有466%的學生認為是“必不可少的”。這一調(diào)查數(shù)據(jù)充分表明大學生對布置課程作業(yè)的必要性在認識上存在嚴重不足，但不同性別（x2=4436，sig=0109>005）、不同年級（x2= 8940，sig=0177>005）的大學生之間沒有顯著差異。當問到“聽到老師布置作業(yè)，你的第一反應是什么”這一問題時，485%的學生表示“又要做作業(yè)了，真煩”，134%的學生表示“無所謂，應付一下就行”，僅有381%的學生表示“要認真完成作業(yè)”。由此可見，在對待布置課程作業(yè)的態(tài)度上，多數(shù)學生持“無所謂”甚至“被動抵制”的消極心態(tài)。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我國臺灣地區(qū)大學生持有“任務導向”“成績至上”的課程作業(yè)觀較為明顯，尚未自覺地把作業(yè)當作一種學習生活的有機構成。有362%的學生認為完成作業(yè)“僅僅為了完成課程學習的必需任務”，有205%的學生表示會“認真完成作業(yè)，希望獲得較好的成績”， 但“把作業(yè)作為一種必要的學習生活”的學生僅占179%。此外，有131%的學生認為“做作業(yè)是一種沉重負擔，覺得浪費時間”。也有123%的學生態(tài)度不夠明確，選擇了“不清楚”選項。這種作業(yè)的“負擔觀”和模糊不清的認識態(tài)度，嚴重影響著學生完成課程作業(yè)的質(zhì)量水平。

（三）缺乏學習動力和興趣是作業(yè)抄襲的最主要原因

一些研究中指出，大學生作業(yè)抄襲是制約課程作業(yè)質(zhì)量水平的一個突出問題。調(diào)查數(shù)據(jù)（圖1）顯示，601%的學生認為作業(yè)抄襲情況較為嚴重， 235%的學生認為作業(yè)抄襲“不太嚴重”， 164%的學生“不清楚”作業(yè)抄襲情況。在對抄襲課程作業(yè)的原因分析中，主要原因有以下幾點：一是大學生“缺乏主動的學習熱情”（占731%）；二是“對布置的作業(yè)沒有興趣”（占619%）；三是“沒有更多的時間完成作業(yè)”（占463%）；四是“存在僥幸心理認為

老師不會發(fā)現(xiàn)”（占440%）；五是“作業(yè)任務太難”（占347%）；六是“想獲得一個較好的分數(shù)”（占269%）；七是“沒有嚴厲的懲罰措施”（占175%）。其中第一點和第二點是影響學生作業(yè)抄襲的主要原因。為了減少大學課程作業(yè)抄襲情形的發(fā)生，學生學習內(nèi)在動力的激發(fā)就成為關鍵因素。當然我們也不能忽視制定具體明確、嚴厲的懲罰措施所具有的威懾效應，并應有效遏制學生各種僥幸心理。（四）作業(yè)布置上以知識性作業(yè)為主

調(diào)查表明（圖2），教師布置作業(yè)以知識性作業(yè)為主，實踐性作業(yè)也得到較多重視。在教師布置的各種課程作業(yè)中，698%的學生選擇“完成課后習題作業(yè)”，422%的學生選擇“依據(jù)主題設計活動方案”和358%的學生選擇“案例分析”。但在研究性作業(yè)方面，僅有205%的學生選擇“撰寫課程小論文”， 228%的學生選擇“課外閱讀期刊論文”。教師布置的課程作業(yè)與學生現(xiàn)實期待之間有著較為緊密的內(nèi)在一致性，有417%的學生希望布置“知識性作業(yè)”，也有388%的學生希望老師布置“實踐性作業(yè)”，僅有194%的學生希望布置“研究性作業(yè)”?？梢姡n程作業(yè)的知識性、實踐性得到了較多的強調(diào)，而作業(yè)的研究性卻沒有更多的關注。

（五）作業(yè)布置次數(shù)適中，方式上注重自主性和合作性

從作業(yè)布置的頻率或次數(shù)來看，有631%的學生認為一個學期里每門課程布置作業(yè)“2～3次”較為合適，179%的學生認為只需要布置“1次”作業(yè)，布置“4～5次”和“5次以上”的分別占112%、78%。從布置作業(yè)的次數(shù)或作業(yè)量的多少來看，我國臺灣地區(qū)高校課程作業(yè)的布置基本適中，不會過多加重學生的學習負擔，也不會簡單降低對學生的學習要求。

就課程作業(yè)的自主性和合作性而言，478%的學生期望能夠“在一定范圍內(nèi)自主選擇作業(yè)”， 108%的學生希望“完全由學生個人自主設計作業(yè)”，175% 的學生“希望完全由老師指定統(tǒng)一作業(yè)”。同時有239%的學生希望“由小組合作完成作業(yè)”。教師布置作業(yè)的方式上應重視靈活性和自主性的特點，而不是無差別的、簡單的一刀切。同時亦應重視學生小組合作作業(yè)的方式，改變個人孤島式作業(yè)的形態(tài)。

（六） “電子作業(yè)”逐漸得到師生的認同

信息技術快速發(fā)展，電子作業(yè)逐漸成為與傳統(tǒng)紙質(zhì)作業(yè)相區(qū)別的一種新型作業(yè)形態(tài)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有425%的學生選擇任課教師要求上交“紙質(zhì)作業(yè)”（其中要求上交“手寫紙質(zhì)作業(yè)”的占276%、“打印紙質(zhì)作業(yè)”的占149%）；有396%的學生選擇任課教師要求上交“電子作業(yè)”；還有179%的學生指出老師“沒有特別的要求”。可見傳統(tǒng)的紙質(zhì)作業(yè)仍占有較多的比重，但“電子作業(yè)”已逐漸得到師生的認同和采用。

在任課教師通常“以什么途徑布置作業(yè)”這一問題上， 340%的學生選擇“課堂上口頭陳述”，406%的學生選擇“在課件PPT上呈現(xiàn)再進行解釋”，僅有75%的學生選擇“通過電子郵箱、Face book等方式發(fā)布”，另有179%的學生選擇“通過在線互動教學平臺發(fā)布”?？梢?，大多數(shù)老師傾向于在課堂內(nèi)完成作業(yè)的布置，在課外利用現(xiàn)代信息技術手段來布置管理作業(yè)的相對有限。

（七）作業(yè)批改質(zhì)量有待提高

從作業(yè)批改的實際情況來看，教師批改作業(yè)的整體質(zhì)量水平不令人滿意，有待進一步改進和提高。調(diào)查數(shù)據(jù)表明，436%的學生表示“整體感覺一般”，127%的學生認為“批改有些馬虎，質(zhì)量較差”，僅有295%的學生認為教師“批改認真，質(zhì)量較高”。在作業(yè)批改反饋的時候，大多數(shù)學生希望教師能夠切實地給予具體明確、有針對性的專業(yè)指導，而不是簡單地打個分數(shù)或賦予等級。調(diào)查結果表明，743%的學生希望老師能夠“具體指出問題和改進建議”，僅有187%的學生表示可以接受“直接打一個百分數(shù)”（101%）或“采用等級評價”（86%）。可見，在作業(yè)批改反饋中我們需要量化的評價，但更應該重視課程作業(yè)質(zhì)量的描述性反饋，幫助學生能夠在作業(yè)反饋中進行自我反思和自我改進。

就教師對學生作業(yè)完成情況的反饋方式來說，八成左右的學生認為教師主要采用集中反饋的方式，不到一成的學生選擇了“有針對性的個別化反饋”，甚至還有119%的學生表示“從來沒有反饋過”。當然在集中反饋這種方式上，534%的學生表示教師“通常在1—2周內(nèi)集中反饋”，71%的學生反映教師在“學期快結束時集中反饋”，另有187%的學生反映教師會根據(jù)課程教學的實際需求安排，由學生在課堂上陳述或展示后進行點評分析。同時在“關于課程作業(yè)中存在的問題，教師是否進行過個別輔導”這一問題的調(diào)查上，571%的學生表示“從來沒有過”，384%的學生“偶爾”有過，僅有45%的學生表示“經(jīng)?！钡玫浇處煹膫€別輔導。這一數(shù)據(jù)在一定程度上反映了部分老師在學生作業(yè)批改反饋和個別化指導上投入的時間與精力并不多。

（八）學習態(tài)度、作業(yè)的目的、教師的批改反饋與指導是影響作業(yè)質(zhì)量優(yōu)劣的關鍵因素

在影響課程作業(yè)質(zhì)量或效果的原因分析中（表2），735%的學生帶有明顯的完成任務傾向，認為造成作業(yè)質(zhì)量不佳的原因是“學習態(tài)度不夠端正，只是為了完成老師布置的一項任務而已”。 541%的學生表示“不清楚課程作業(yè)對學習的作用”。也有425%的學生認為“老師沒有對作業(yè)及時評價反饋，缺乏有效的指導”。可以看出，學生自身學習態(tài)度是否端正、學生是否明確課程作業(yè)的目的、以及教師的作業(yè)批改反饋與指導是否及時有效等方面，是影響提升課程作業(yè)質(zhì)量或效果的關鍵因素。此外，“抄襲作業(yè)嚴重，學校缺乏必要的作業(yè)管理制度”（313%）、“老師沒有科學設計課程作業(yè)”（127%）等方面也制約著課程作業(yè)質(zhì)量的優(yōu)劣。

二、我國高校課程作業(yè)改進的未來路向

以上主要從我國臺灣地區(qū)大學生對課程作業(yè)的價值認知、態(tài)度行為，教師布置作業(yè)的類型和方式、作業(yè)批改反饋與管理，以及影響作業(yè)質(zhì)量的因素等方面展開調(diào)查分析。在充分了解臺灣地區(qū)高校課程作業(yè)的現(xiàn)狀之后，未來如何更有效地加強課程作業(yè)的布置、批改與管理，切實提升課程作業(yè)的質(zhì)量效果，則是我們必須審慎思考和理性應對的基本問題。

（一）轉變傳統(tǒng)作業(yè)觀深化作業(yè)教育價值

在傳統(tǒng)認知中，我們往往把作業(yè)看作是課堂教學的必要補充。這種作業(yè)觀體現(xiàn)了“知識中心主義”的教學思維方式，學生成了被規(guī)訓的對象，作業(yè)的目標著重指向課堂所學知識的鞏固和技能的訓練[1]。吳剛平教授從知識分類的角度出發(fā)，指出當前課堂教學的主要問題在于教師秉持的單一的事實性知識觀，導致學生的方法性知識和價值性知識缺失[2]。這一知識觀的深層次問題同樣反映在課程作業(yè)的布置中。事實上，傳統(tǒng)作業(yè)觀強調(diào)的是一種“目中無人”的作業(yè)，在實踐上極易滑入“為作業(yè)而作業(yè)”的泥沼之中，難以讓學生學會“如何學習”，難以彰顯學生作為獨特生命個體的鮮活存在。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，我國臺灣地區(qū)大學生對課程作業(yè)教育價值的認識正在發(fā)生變化，在充分肯定知識技能訓練價值的同時，將作業(yè)價值的焦點逐漸移向學生的能力發(fā)展、習慣養(yǎng)成和責任心等個人品質(zhì)的培育。美國哥倫比亞大學作業(yè)的倡導者康納（Connors）也宣稱，布置作業(yè)可以教會學生如何合理組織時間，還可以提高學生的責任心、獨立性，以及對事物的判斷力[3]。因此，我們要在觀念上明確，作業(yè)不是課堂教學的簡單附庸，而是與課堂教學相輔相成，是完整教學活動過程不可缺少的組成部分。它不僅發(fā)揮著作業(yè)的認知價值，更發(fā)揮著育人價值，使學生在作業(yè)過程中實現(xiàn)事實性知識、方法性知識和價值性知識等多層面的有機整合。

（二）改進學生學習方式，加強作業(yè)實踐性

有學者在梳理20世紀學生作業(yè)史時指出，基于凱洛夫的認知主義和杜威的實驗主義作不同的課程哲學基礎，學生作業(yè)有文本性作業(yè)和活動性作業(yè)兩種基本方式[4]。文本性作業(yè)著重強調(diào)對課堂教學所學內(nèi)容的鞏固與補充，具有封閉性、單一性、個人孤島化的特點，學生的學習與現(xiàn)實生活、興趣需求之間出現(xiàn)了人為的隔裂。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，“完成課后習題作業(yè)”是最為經(jīng)常的一種作業(yè)類型，它具有典型的“文本性作業(yè)”特征。為了讓學生更多地享受作業(yè)帶來的快樂，使學生從“被”學習、“死”學習的消極狀態(tài)逐步轉向自主、合作、探究學習的良性生態(tài)循環(huán)之中，在作業(yè)實踐中要適當減少文本性作業(yè)的量，盡可能擴充“主動做”的實踐性（或活動性）作業(yè)。實踐性作業(yè)將會有力地推動大學生的卓越成長，對他們的自主學習能力、實踐能力、創(chuàng)新能力和合作精神的形成都有著極為重要的作用。當然，強調(diào)實踐性作業(yè)并不是簡單否定或摒棄文本性作業(yè)，活動性作業(yè)與文本性作業(yè)并不是二元對立、截然分開的，文本性的書寫與閱讀只是作業(yè)過程中的一個元素，而不是作業(yè)活動的全部，活動性作業(yè)也必然要涉及到文本性的成分[5]?？傊?，在作業(yè)改革實踐中應立足大學生學習方式的有效改進，著眼于學習力、實踐力和創(chuàng)新力的實質(zhì)提升，把文本性作業(yè)和活動性作業(yè)有機結合起來。

（三）采用多元批改，注重作業(yè)描述性反饋

從現(xiàn)狀調(diào)查看到，教師對作業(yè)的批改、反饋與指導，是影響課程作業(yè)質(zhì)量好壞的關鍵因素之一。事實上，教師布置作業(yè)后缺少對作業(yè)的批改反饋與指導，使學生難以自我反思與改進，從而影響到學習質(zhì)量的改善與提升。在作業(yè)批改與指導過程中，我們可以采用小組互助評價、課堂集中點評等多元化的反饋方式，以緩解高校教師時間精力被作業(yè)批改牽扯過多的狀態(tài)。同時可以淡化作業(yè)的分數(shù)或等級評價、注重指向作業(yè)問題改進的描述性反饋，讓學生清醒地看到自己當前學習狀態(tài)與預期學習目標之間的差距，找到問題解決之道，從而為教會學生如何學習、促進學生個性化發(fā)展提供重要保證。當然，學生能否有效利用作業(yè)評價反饋的信息進行自我反思和改進，也是避免作業(yè)評價反饋形式化和表面化不容忽視的重要方面。

（四）利用信息技術，實現(xiàn)作業(yè)管理動態(tài)交互

當前，很多大學教師在作業(yè)的日常管理中，仍然遵循著“教師布置作業(yè)、學生統(tǒng)一收交紙質(zhì)作業(yè)、教師批改作業(yè)并登陸成績”的基本流程。這一流程具有明顯的單向性、程式化的特點。由于時空的局限，它阻礙著師生雙方的深入互動交流，不利于學生作業(yè)的及時反饋與指導。隨著信息技術的迅猛快速發(fā)展，在互聯(lián)網(wǎng)+時代如何有效地開發(fā)和利用這一技術手段的優(yōu)勢和力量，成為當前大學作業(yè)布置管理中的一個重要切入口。在調(diào)查中可以看到，我國臺灣地區(qū)教師允許大學生提交電子作業(yè)的比重明顯增多，老師有意識地通過電子郵箱、Face book、在線互動教學平臺等現(xiàn)代信息技術手段來布置管理作業(yè)。因此，需要在充分認識信息技術與課程教學整合價值的基礎上，可以積極嘗試利用電子郵箱、QQ、微信等經(jīng)常性的互動交流方式，甚至是專門建立課程教學的在線互動教學系統(tǒng)，加強大學作業(yè)布置與管理的動態(tài)交互性、實效性。

（五）明晰責任主體，制定課程作業(yè)管理制度

我們注意到在當前高校存在一個普遍現(xiàn)象，任課教師批改作業(yè)的工作量被忽視，導致教師只愿意完成課堂教學任務，不愿多布置課外作業(yè)[6]。尤其是大學文科課程。因此，在學校層面要切實將課程作業(yè)管理納入教師教學工作管理范疇，使之成為教師教學業(yè)績評價、職稱晉升等方面的一個重要參考指標或內(nèi)容。當然我們也應該意識到，即使將教師的作業(yè)布置與批改反饋納入到課堂教學質(zhì)量監(jiān)控與管理之中，在對大學教師教學與科研評價導向失衡的情況下，要徹底激活大學教師的內(nèi)在能動性，仍是一件相當困難的事情。

在教師層面，布置的課程作業(yè)需要對學生提出具體明確的要求。如果教師沒有對學生提出全面的質(zhì)量要求，對不符合要求的作業(yè)沒有提出明確嚴格的懲罰措施[7]，那么學生對待作業(yè)的消極應付心態(tài)，尤其是嚴重的作業(yè)抄襲行為，就得不到有效地遏制和改變。因此，在作業(yè)管理上要嚴格禁止學生作業(yè)抄襲的不道德、不遵守學術誠信的行為，著力提升學生作業(yè)的質(zhì)量意識。為減少或根除學生抄襲作業(yè)的消極作為，學校應將作業(yè)抄襲行為納入學生的個人誠信檔案記錄，限制甚或取消學生參與年度評優(yōu)評獎的資格。同時應賦權于教師，使之在謹慎的專業(yè)評判基礎上，有權直接決定本學期該生所學的該門課程成績是否合格。事實上，只有從多個不同主體的角度出發(fā)，制定與實施專門的、嚴厲的課程作業(yè)管理制度，才有可能更有效地規(guī)范和調(diào)控教師和學生的作業(yè)行為，切實做到有章可依。

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（責任編輯：王嵐）