孟鑫 蔡慶斌 周健 金淼 趙文靜

[摘要] 目的 探討以PACS平臺為基礎(chǔ)的CBL多元化教學(xué)模式在留學(xué)生醫(yī)學(xué)影像學(xué)臨床教學(xué)中的應(yīng)用研究。方法 選擇2012—2013屆的留學(xué)生44名給予以PACS平臺為基礎(chǔ)的CBL多元化教學(xué)模式，對比兩組學(xué)生的考核綜合成績、學(xué)生自評分析以及教師自評分析等。結(jié)果 兩組學(xué)生理論成績、臨床閱片成績、學(xué)習(xí)興趣、閱片能力、分析問題能力以及課程設(shè)置評價比較差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）；帶教老師實驗組教學(xué)模式的課堂紀(jì)律、備課效率、授課進度以及學(xué)生學(xué)習(xí)效率的評價均顯著高于對照組教學(xué)模式差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）。結(jié)論 以PACS平臺為基礎(chǔ)的CBL多元化教學(xué)模式有效提高了留學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力和分析問題能力。

[關(guān)鍵詞] CBL；PBL；留學(xué)生；醫(yī)學(xué)影像學(xué)

[中圖分類號] R4 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 1672-5654（2018）01（a）-0119-02

多數(shù)留學(xué)生在來華之前均未接受過相關(guān)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)培訓(xùn)，部分理論基礎(chǔ)相對較差[1]，一些留學(xué)生對新授課知識理解較慢，常常導(dǎo)致教學(xué)任務(wù)不能順利完成[2]。該研究選擇2012—2013屆的留學(xué)生共44名，給予以PACS平臺為基礎(chǔ)的CBL多元化教學(xué)模式，現(xiàn)將教學(xué)效果報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

該次研究選擇2012—2013屆的留學(xué)生共44名，學(xué)生均為齊齊哈爾醫(yī)學(xué)院留學(xué)生，其中男21名，女23名，年齡22～25歲，平均（23.50±1.05）歲。采用隨機數(shù)字表法，將留學(xué)生隨機分為實驗組和傳統(tǒng)組，實驗組22名，平均（22.96±1.01）歲，采用PACS平臺聯(lián)合CBL教學(xué)模式，對照組22名，平均（23.46±1.14）歲，采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，給予兩組留學(xué)生采用相同的教材進行授課。兩組留學(xué)生在年齡、性別、教材以及學(xué)歷等方面比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05），組間具有對比性。

1.2 方法

對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，實驗組：首選在授課時需要為留學(xué)生營造一個輕松主動的學(xué)習(xí)氛圍，使其能夠積極地表達(dá)自我觀點，將學(xué)生進行4～5人分組，由隊長帶領(lǐng)進行組織[3]，需利用PACS網(wǎng)絡(luò)教學(xué)調(diào)出多類具有代表性的典型病例，供學(xué)生們方便閱讀影像報告和臨床資料，看完資料需要組長代表敘述本組的觀點，師生、組間進行相關(guān)探討，然后由老師借助PACS網(wǎng)絡(luò)平臺為學(xué)生展示多種影像學(xué)閱讀分析要點以及閱片結(jié)果，使學(xué)生掌握基本的知識要點。最后教師可以聽過PACS網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺對學(xué)生進行定期測驗考核，來評價學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。

1.3 觀察指標(biāo)與評價標(biāo)準(zhǔn)

觀察指標(biāo)[4]：①理論考核成績和臨床實踐得分。②學(xué)生的自我評價分析。③教師的自評分析。

評價標(biāo)準(zhǔn)：采用醫(yī)院自制的滿意程度調(diào)查表，分為學(xué)生自評分析表和教師自評分析表，學(xué)生自評分析表主要包括學(xué)生對學(xué)習(xí)興趣、閱片能力、分析問題能力、課程設(shè)置等方面的自我評價，每一項目分為3分選項，非常滿意記2分、滿意則記1分、不滿意則記0分；教師自評表：主要包括課堂紀(jì)律、授課進度、備課效率、學(xué)生學(xué)習(xí)效率等幾方面，每個項目分為3個選項，非常滿意計2分、滿意計1分、不滿意計0分，兩組留學(xué)生由超聲、放射、CT、MR以及介入等5名資深教師授課。

1.4 統(tǒng)計方法

將結(jié)果錄入采用SPSS 20.0統(tǒng)計學(xué)軟件，兩組留學(xué)生的理論考核成績、臨床閱片考核成績等正態(tài)分布的計量資料采用（x±s）表示，均數(shù)之間比較采用t檢驗，兩組留學(xué)生的自我評價情況和兩組教師的自我分析情況等計數(shù)資料用[n（%）]表示，采取χ2檢驗，P<0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組留學(xué)生的理論考核成績和臨床閱片能力得分

實驗組留學(xué)生的理論成績、臨床閱片成績均顯著高于對照組（t=9.206、9.415，P=0.002、0.001），差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）。見表1。

2.2 兩組留學(xué)生對自我的評價分析

實驗組留學(xué)生對自身的學(xué)習(xí)興趣、閱片能力、分析問題能力以及課程設(shè)置評價均顯著高于對照組（t=10.639、 19.627、11.205、24.069，P=0.000），差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）。見表2。

2.3 兩組帶教老師的自評分析

帶教老師實驗組教學(xué)模式的課堂紀(jì)律、備課效率、授課進度以及學(xué)生學(xué)習(xí)效率的評價均顯著高于對照組教學(xué)模式（t=10.639、19.627、11.205、24.069，P=0.000），差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）。見表3。

3 討論

目前，由于多數(shù)留學(xué)生的教學(xué)采用的全英語教學(xué)模式，醫(yī)院擔(dān)任的帶教老師多數(shù)有著研究生以上的學(xué)歷，有著良好的基礎(chǔ)，大多數(shù)帶教老師均有出國學(xué)習(xí)和國際會議交流的經(jīng)驗[5]，但是多數(shù)臨床的主要瓶頸是傳統(tǒng)填鴨式教學(xué)模式不適合留學(xué)生的的學(xué)習(xí)，因此，如何平衡這些問題是提高留學(xué)生學(xué)習(xí)效率的關(guān)鍵[6]。CBL教學(xué)模式強調(diào)醫(yī)學(xué)生為主，模擬學(xué)生對患者的工作流程，使學(xué)生從理性認(rèn)識到感性，從根本上提高了臨床問題能力[7]。PACS教學(xué)平臺一般用于醫(yī)學(xué)影像學(xué)的多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，其有著內(nèi)容豐富、數(shù)據(jù)強大、方便查閱以及更新快捷等優(yōu)勢，是一種穩(wěn)定的大容量的教學(xué)平臺，顯著提高了影像教學(xué)的質(zhì)量和效率[8]。

研究結(jié)果可以看出實驗組留學(xué)生的理論成績、臨床閱片成績均顯著高于對照組，提示了以PACS平臺為基礎(chǔ)的CBL多元化教學(xué)模式可以為學(xué)生大量典型的病例，方便留學(xué)生閱讀影像報告和臨床資料，同時方便了課堂上學(xué)生和教師的互動，有助于提高留學(xué)生的考核成績。實驗組留學(xué)生對自身的學(xué)習(xí)興趣、閱片能力、分析問題能力以及課程設(shè)置評價均顯著高于對照組，以PACS平臺為基礎(chǔ)的CBL多元化教學(xué)模式能夠顯示出多種影像檢查手段，提高了學(xué)生的綜合能力，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使課堂內(nèi)容變得豐富有趣。帶教老師實驗組教學(xué)模式的課堂紀(jì)律、備課效率、授課進度以及學(xué)生學(xué)習(xí)效率的評價均顯著高于對照組教學(xué)模式，提示了帶教老師更加側(cè)重于以PACS平臺為基礎(chǔ)的CBL多元化教學(xué)模式，可以減輕教師備課的壓力以及提高授課進度，幫助學(xué)生更容易的理解授課知識，全方面提高學(xué)生綜合能力。

綜上所述，以PACS平臺為基礎(chǔ)的CBL多元化教學(xué)模式有效的提高了留學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力和分析問題能力，進一步加強了留學(xué)生對醫(yī)學(xué)影像學(xué)的學(xué)習(xí)興趣。

[參考文獻]

[1] 張帆，李曉陵，王豐，等.基于PACS平臺PBL結(jié)合CBL教育模式在醫(yī)學(xué)影像學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].黑龍江教育：理論與實踐，2015（3）：60-61.

[2] 陳穎.基于PACS的CBL在非直屬附屬醫(yī)院影像學(xué)實習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用研究[J].中國衛(wèi)生產(chǎn)業(yè)，2015（16）：4-6.

[3] 毛錫金，范萬峰，王山山，等.PACS系統(tǒng)聯(lián)合CBL、PBL教學(xué)法在醫(yī)學(xué)影像學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用研究[J].實用放射學(xué)雜志，2015（3）：498-500.

[4] 鄭薇，季芳，葉斌.基于PACS的CBL教學(xué)法在影像醫(yī)學(xué)見習(xí)課中的應(yīng)用[J].學(xué)周刊，2015（1）：11.

[5] 王東旭，張?zhí)煊睿顝V微，等.基于PACS的PBL聯(lián)合CBL教學(xué)法在醫(yī)學(xué)影像學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2017，35（5）：40-42.

[6] 姚永剛，杜靜波，傅順斌，等.基于PACS病例庫的CBL教學(xué)法在留學(xué)生教學(xué)中的作用[J].中國病案，2015（2）：82-84.

[7] 王靜，丁爽，劉文亞.基于PACS的PBL教學(xué)法在留學(xué)生影像醫(yī)學(xué)示教課中的應(yīng)用[J].醫(yī)學(xué)理論與實踐，2013，26（12）：1672-1673.

[8] 居勝紅，陳峰.從PACS看醫(yī)學(xué)影像診斷及醫(yī)學(xué)影像教育發(fā)展的新趨勢[J].現(xiàn)代醫(yī)用影像學(xué)，2001，10（1）：45-46.

（收稿日期：2017-10-14）