張國祥 孫健 張豪

摘 要：職業(yè)教育以培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力為宗旨，課程銜接是落實(shí)中高職教育職業(yè)能力銜接的核心載體，課程內(nèi)容的銜接是中高職銜接教育的邏輯起點(diǎn)。通過對中高職銜接教育的理論基礎(chǔ)——職業(yè)帶理論的哲學(xué)解讀，闡釋了中高職教育中的技術(shù)應(yīng)是產(chǎn)業(yè)技術(shù)，其知識應(yīng)是產(chǎn)業(yè)技術(shù)知識。根據(jù)產(chǎn)業(yè)技術(shù)系統(tǒng)的實(shí)體要素、智能要素和工藝要素及產(chǎn)業(yè)技術(shù)知識系統(tǒng)的實(shí)體性技術(shù)、規(guī)范性技術(shù)和過程性技術(shù)知識構(gòu)成理論，分析了上述要素升級選擇是中高職銜接課程內(nèi)容選取的根本。在此基礎(chǔ)上，以機(jī)電一體化技術(shù)專業(yè)的機(jī)械部分核心課程為例，進(jìn)行了說明。

關(guān)鍵詞：中職；高職；中高職銜接教育；機(jī)電一體化技術(shù)專業(yè)；課程內(nèi)容

基金項目：江蘇省高等教育學(xué)會教育科學(xué)研究“十三五”規(guī)劃一般課題“基于機(jī)電一體化技術(shù)專業(yè)的中高職課程與教學(xué)銜接的研究與實(shí)踐”（項目編號：16YB039）

作者簡介：張國祥，男，副教授，碩士，主要研究方向為機(jī)械學(xué)、高職課程與教學(xué)論；孫健，男，副教授，碩士，主要研究方向為機(jī)械先進(jìn)制造技術(shù)、高等職業(yè)教育；張豪，男，講師，主要研究方向為液壓與氣動技術(shù)、3D建模與打印技術(shù)、高等職業(yè)教育。

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-7747（2018）04-0027-05

《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出：“到2020年，形成適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。”在制度設(shè)計上必須解決兩個問題，一個是職業(yè)教育體系內(nèi)部的層次銜接，二是職業(yè)教育體系與普通教育體系相互溝通的問題。[1]第一個問題的解決在職業(yè)教育界內(nèi)部引起了理論與實(shí)踐研究的熱潮。職業(yè)教育以培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力為宗旨，為此，無論是職業(yè)能力視角的中高職銜接教育研究[2]，還是基于英國的職業(yè)資格框架下的中高職銜接教育[3]，其出發(fā)點(diǎn)都是職業(yè)能力銜接問題。職業(yè)銜接教育的核心是課程銜接[4]，這就需要將職業(yè)能力構(gòu)成要素落實(shí)到具體課程上并在教學(xué)中加以實(shí)施。而對職業(yè)能力觀的心理要素范式和行動要素范式的不同理解，也就成為職業(yè)教育課程改革是否成功的關(guān)鍵。[5]

根據(jù)職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)和行動導(dǎo)向教學(xué)原則，行動要素范式的職業(yè)能力應(yīng)是職業(yè)教育課程開發(fā)與實(shí)施的必然選擇。那么，構(gòu)成職業(yè)能力的知識、技能要素也就需要從生產(chǎn)第一線去尋找如文獻(xiàn)[5]所言的現(xiàn)實(shí)化職業(yè)能力要素。根據(jù)技術(shù)過程論觀點(diǎn)，生產(chǎn)第一線的現(xiàn)實(shí)化職業(yè)能力的知識、技能，實(shí)質(zhì)就是產(chǎn)業(yè)技術(shù)論視野下的產(chǎn)業(yè)技術(shù)知識、技能；[6]482另外，從產(chǎn)業(yè)技術(shù)論角度開展中高職銜接研究，從哲理上也符合職業(yè)教育服務(wù)于產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的辦學(xué)理念。

一、職業(yè)帶理論的哲學(xué)解讀

職業(yè)帶理論作為職業(yè)銜接教育的理論基礎(chǔ)已得到了廣泛的認(rèn)可。[7]如圖1所示人才教育分類職業(yè)帶示意圖，是將聯(lián)合國教科文組織制定的教育標(biāo)準(zhǔn)分類與職業(yè)帶理論相結(jié)合而形成的。矩形的橫向表示理論知識、縱向表示操作技能。A類教育培養(yǎng)技能型人才，主要以培養(yǎng)為主，對知識的系統(tǒng)性和廣博性不做要求，這些人才培養(yǎng)由中等職業(yè)教育承擔(dān)；B類教育培養(yǎng)“技能 + 知識”型人才，既重視知識又重視技能，但是以技能為主，這類人才培養(yǎng)由高等專科職業(yè)教育學(xué)院承擔(dān)；C類教育培養(yǎng)“知識 + 技能型”人才，既重視知識的獲取，也重視技能的培養(yǎng)，但以知識為主，這類人才培養(yǎng)由應(yīng)用型本科院校承擔(dān)；D類教育培養(yǎng)工程型人才，以廣博的知識和深厚的基礎(chǔ)為特點(diǎn)，這類人才由理工大學(xué)培養(yǎng)。根據(jù)現(xiàn)代職業(yè)教育體系理論和工程教育理論，顯然，A、B、C三類人才屬于職業(yè)教育類型，均培養(yǎng)生產(chǎn)第一線所需人才，但其層次是不同的；而D類教育與A、B、C類是不同類型的教育，其培養(yǎng)的是工程師。為此，二者人才所接受的知識類型也是不同的。

中國科學(xué)院院士沈珠江根據(jù)生物進(jìn)化論和馬克思的“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界， 而問題在于改變世界”學(xué)說，提出了發(fā)展哲學(xué)觀點(diǎn)，發(fā)展哲學(xué)由工程哲學(xué)與生產(chǎn)哲學(xué)兩個分支組成，而工程哲學(xué)是發(fā)展哲學(xué)的核心。[8]在此基礎(chǔ)上，沈珠江又分析了科學(xué)、技術(shù)和工程之間的關(guān)系。[9]結(jié)合沈院士的哲學(xué)觀點(diǎn)，可以總結(jié)出哲學(xué)的四元論觀點(diǎn)，如圖2所示。

根據(jù)哲學(xué)與學(xué)科的對應(yīng)關(guān)系，科學(xué)哲學(xué)對應(yīng)著自然科學(xué)、技術(shù)哲學(xué)對應(yīng)著技術(shù)科學(xué)、工程哲學(xué)對應(yīng)著工程技術(shù)科學(xué)、生產(chǎn)哲學(xué)對應(yīng)著產(chǎn)業(yè)技術(shù)科學(xué)，即產(chǎn)業(yè)技術(shù)論。[10]1由此可見，圖1中的A、B、C類教育與D類教育的哲學(xué)基礎(chǔ)就不同，A、B、C類教育對應(yīng)著生產(chǎn)哲學(xué)，學(xué)習(xí)的是產(chǎn)業(yè)技術(shù)知識；而D類教育對應(yīng)著工程哲學(xué)，學(xué)習(xí)的是工程技術(shù)知識，為此，從哲學(xué)基礎(chǔ)角度，A、B、C類教育與D類教育也屬于不同類型的教育。工程知識中綜合集成的自然科學(xué)、技術(shù)科學(xué)和人文社會科學(xué)的知識，可以進(jìn)行編碼，屬于明言性知識。具有普遍性的各種理論知識，在工程知識的集成中，它們必須轉(zhuǎn)化為情境性的特殊知識，才能在現(xiàn)實(shí)工程中發(fā)揮作用，工程知識的創(chuàng)造性決定了工程師主要負(fù)責(zé)人工物制造的方案設(shè)計；[11]而產(chǎn)業(yè)技術(shù)知識則是知識演化到產(chǎn)業(yè)層面的現(xiàn)實(shí)化知識體系，是生產(chǎn)技術(shù)知識的系統(tǒng)化綜合。[6]481為此，根據(jù)職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求，中高職銜接教育所銜接的人才教育分類職業(yè)帶示意圖中的知識，應(yīng)該是現(xiàn)實(shí)化的產(chǎn)業(yè)技術(shù)知識，而非工程知識或技術(shù)科學(xué)中的技術(shù)知識。

二、產(chǎn)業(yè)技術(shù)論下中高職課程內(nèi)容

（一）產(chǎn)業(yè)技術(shù)特點(diǎn)

產(chǎn)業(yè)技術(shù)論是我國學(xué)者遠(yuǎn)德玉根據(jù)其技術(shù)過程論觀點(diǎn)所構(gòu)建的技術(shù)哲學(xué)思想，產(chǎn)業(yè)技術(shù)是技術(shù)演化到產(chǎn)業(yè)層面的社會化技術(shù)體系。[10]根據(jù)技術(shù)過程論，技術(shù)產(chǎn)業(yè)化演化過程中，技術(shù)可分為技術(shù)創(chuàng)造、生產(chǎn)技術(shù)和產(chǎn)業(yè)技術(shù)三個形態(tài)。技術(shù)創(chuàng)造肇始于技術(shù)構(gòu)思，即觀念的形成，終止于原型的呈現(xiàn)。技術(shù)原型出現(xiàn)后，必須經(jīng)過設(shè)計、試制和試驗加以客觀化、物質(zhì)化，即經(jīng)過技術(shù)自身的進(jìn)一步完善，并將其納入到生產(chǎn)勞動過程中，成為生產(chǎn)技術(shù)，這部分工作是由工程師完成的；生產(chǎn)技術(shù)是技術(shù)本身已經(jīng)完善的技術(shù)，即技術(shù)上業(yè)已熟化了的技術(shù)，直觀顯現(xiàn)的物質(zhì)對象是樣品、試制品和小批量生產(chǎn)的產(chǎn)品；對于生產(chǎn)系統(tǒng)而言，技術(shù)上的完善，并不等于一定能夠把技術(shù)投入到生產(chǎn)系統(tǒng)中，完善的技術(shù)僅僅提供了一種生產(chǎn)的技術(shù)可行性，但不一定能夠?qū)崿F(xiàn)生產(chǎn)過程。真正進(jìn)入生產(chǎn)過程的技術(shù)，需要經(jīng)過與其它技術(shù)匹配并實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)化整合，形成產(chǎn)業(yè)技術(shù)，這部分工作是由生產(chǎn)工程師完成的，即由應(yīng)用技術(shù)型人才完成，這部分人才就是傳統(tǒng)觀念上的在“技術(shù)工人”與“工程師”之間起橋梁或銜接作用的人才。

產(chǎn)業(yè)技術(shù)是技術(shù)演化到產(chǎn)業(yè)層面的一種存在形態(tài)，其直觀顯現(xiàn)的物質(zhì)對象是大規(guī)模生產(chǎn)的產(chǎn)品和市場上廣為消費(fèi)者接受的商品，生產(chǎn)這些產(chǎn)品或商品的人才就是生產(chǎn)第一線技術(shù)工人，這些人才主要由中高職院校來培養(yǎng)。從要素角度，產(chǎn)業(yè)技術(shù)由實(shí)體要素、智能要素和工藝要素組成。[10]39實(shí)體要素是指工具、機(jī)器和設(shè)備等物質(zhì)實(shí)體，這些客觀性手段在產(chǎn)業(yè)技術(shù)構(gòu)成中是必不可少的，知識、經(jīng)驗和技能等智能要素對產(chǎn)業(yè)技術(shù)同樣也不可缺少。在產(chǎn)業(yè)技術(shù)的系統(tǒng)構(gòu)成中，除了具有工具、機(jī)器和設(shè)備等實(shí)體要素，知識、經(jīng)驗和技能等智能要素，還有表征它們結(jié)合方式和運(yùn)作狀態(tài)的工藝技術(shù)。通過共時性層面對上述三個要素進(jìn)行還原，產(chǎn)業(yè)技術(shù)又可分為實(shí)體性技術(shù)、規(guī)范性技術(shù)和過程性技術(shù)；對應(yīng)的知識也就是實(shí)體性技術(shù)知識、規(guī)范性技術(shù)知識和過程性技術(shù)知識。[10]39所謂實(shí)體性技術(shù)知識，即存在于實(shí)體要素中的技術(shù)知識；所謂規(guī)范性技術(shù)知識，是工藝、流程規(guī)則和技術(shù)規(guī)格等文本規(guī)范技術(shù)知識；所謂過程性技術(shù)知識，就是經(jīng)驗、技能。技巧等非文本性的知識，具有默會性，體現(xiàn)在實(shí)施主體與勞動對象關(guān)系中，是只有在實(shí)施過程中，才能夠展現(xiàn)出來的技術(shù)。根據(jù)圖1中理論知識和產(chǎn)業(yè)技術(shù)及知識解釋，可以對中高職學(xué)生應(yīng)掌握的知識、技能進(jìn)行解讀。

如表1所示，對于中職學(xué)生而言，其過程性技術(shù)知識是最主要的，即技能學(xué)習(xí)是最主要的，應(yīng)該熟練使用規(guī)范性技術(shù)知識，以指導(dǎo)自己的技能鍛煉；而對實(shí)體性技術(shù)知識，應(yīng)有所了解，以便對自己使用的物質(zhì)實(shí)體性能有所掌握。而對于高職學(xué)生而言，過程性技術(shù)知識相對中職學(xué)生要弱一些，但掌握的規(guī)范性、實(shí)體性技術(shù)知識要比中職學(xué)生更高深一些。

（二）中高職銜接現(xiàn)實(shí)內(nèi)容分析

盡管在現(xiàn)代職業(yè)教育體系中，中、高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)都是技術(shù)技能型人才，但經(jīng)過如圖1所示的人才教育分類分析，中職教育培養(yǎng)的是技能型人才，而高職?？平逃囵B(yǎng)的是“技能 + 產(chǎn)業(yè)”技術(shù)理論知識型人才。根據(jù)產(chǎn)業(yè)技術(shù)論，產(chǎn)業(yè)技術(shù)知識是二者課程現(xiàn)實(shí)內(nèi)容。由于產(chǎn)業(yè)技術(shù)又由實(shí)體要素、智能要素和工藝要素組成，相對應(yīng)的是實(shí)體性技術(shù)知識、規(guī)范性技術(shù)知識和過程性技術(shù)知識，因此，三者缺一不可、有機(jī)地構(gòu)成了產(chǎn)業(yè)技術(shù)體系結(jié)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)技術(shù)知識體系。

根據(jù)表1，對于中職教育而言，以學(xué)習(xí)過程性技術(shù)知識為主，即習(xí)得技能、經(jīng)驗與技巧，只有在此基礎(chǔ)上掌握實(shí)體性技術(shù)知識、規(guī)范性技術(shù)知識中“怎樣工作的”產(chǎn)業(yè)技術(shù)理論知識，才能系統(tǒng)學(xué)習(xí)產(chǎn)業(yè)技術(shù)知識，否則，僅僅強(qiáng)調(diào)過程性技術(shù)知識學(xué)習(xí)即技能訓(xùn)練，則是單純的職業(yè)培訓(xùn)，而不是技術(shù)教育；對于高職?？平逃?，除掌握過程性技術(shù)知識以外，還必須學(xué)習(xí)實(shí)體性技術(shù)知識、規(guī)范性技術(shù)知識中“為什么這樣工作的”產(chǎn)業(yè)技術(shù)理論知識，從而能夠從理論上對生產(chǎn)第一線的實(shí)體和工藝要素進(jìn)行解讀。這也是高職教育比中職教育層次高的根本原因。

三、實(shí)施案例

機(jī)電一體化技術(shù)專業(yè)是中高職共享的專業(yè)，也是中高職銜接教育研究較多的案例。其機(jī)械部分的核心課程大體是“機(jī)械制圖”“機(jī)械制造”“金工實(shí)習(xí)”“數(shù)控加工編程與操作”“CAD/CAM技術(shù)應(yīng)用”。根據(jù)上述產(chǎn)業(yè)技術(shù)論下的中高職銜接課程內(nèi)容選取分析結(jié)果，筆者認(rèn)為，上述核心課程內(nèi)容的銜接形式包括以下五個方面。

（一）“機(jī)械制圖”課程內(nèi)容銜接

中職階段“機(jī)械制圖”課程以識圖為主，課程核心為制圖規(guī)范與視圖表達(dá)、制圖技術(shù)要求規(guī)范、基本零件圖紙的識讀、簡單手工繪圖和計算機(jī)繪圖基礎(chǔ)；高職階段“機(jī)械制圖”課程以工程制圖為主，課程核心為視圖原理、線型與繪圖、工程制圖表達(dá)、復(fù)雜零件與裝配制圖、零件測繪、手工高級繪圖與計算機(jī)綜合繪圖。高職階段的“機(jī)械制圖”課程設(shè)置為與機(jī)械制造實(shí)訓(xùn)、零件測繪課程相結(jié)合。

（二）“機(jī)械制造”課程內(nèi)容銜接

中職階段“機(jī)械制造”課程以單獨(dú)工種應(yīng)用為主，課程核心為車削加工、銑削加工、刀具常識和夾具常識等內(nèi)容；高職階段“機(jī)械制造”課程以機(jī)械加工工藝綜合為主，課程核心為機(jī)構(gòu)設(shè)計與制作，主動設(shè)計工藝路線，編排車、銑、鉆、磨等工藝路線，鍛煉傳統(tǒng)工藝能力。

（三）“金工實(shí)習(xí)”課程內(nèi)容銜接

中職階段“金工實(shí)習(xí)”課程以單獨(dú)設(shè)備操作為主，課程核心為車床操作、銑床操作、鉆床操作、磨床操作、焊接和鉗工等內(nèi)容，要求學(xué)生了解各種設(shè)備的基本工作原理；高職階段“金工實(shí)習(xí)”課程以綜合應(yīng)用為主，與“機(jī)械制造”課程結(jié)合，要求學(xué)生能主動學(xué)習(xí)與使用車、銑、鉆、磨等加工設(shè)備，并能利用機(jī)械設(shè)計原理知識解釋上述設(shè)備工作原理。

（四）“數(shù)控加工編程與操作”課程內(nèi)容銜接

中職階段“數(shù)控加工編程與操作”課程以基本編程與獨(dú)立零件加工為主，課程核心為數(shù)控車床和數(shù)控銑床的獨(dú)立零件加工、基本編程指令，課程主要的時間集中在機(jī)床操作上，車削零件需兩頭加工，銑削零件需正反面加工；高職階段“數(shù)控加工編程與操作”課程以復(fù)雜編程與配合零件加工為主，課程內(nèi)容以數(shù)控車床與數(shù)控銑床的配合零件、宏指令應(yīng)用等高級編程指令編程為主，課程主要的時間集中在工藝編程上，車削零件為配合制作，銑削零件為復(fù)雜零件的粗精加工與技術(shù)要求保證。

（五）“CAD/CAM技術(shù)應(yīng)用”課程內(nèi)容銜接

中職階段“CAD/CAM技術(shù)應(yīng)用”課程以計算機(jī)繪圖、基本造型設(shè)計與基本編程為主，課程核心為軟件的實(shí)體繪圖、曲面繪圖基礎(chǔ)、基本的平面銑和型腔銑刀路線設(shè)計與加工；高職階段“CAD/CAM技術(shù)應(yīng)用”課程以計算機(jī)軟件的綜合應(yīng)用與復(fù)雜零件編程為主，課程核心為高級造型設(shè)計、工程制圖、模具產(chǎn)品零件的綜合編程與加工等內(nèi)容。

總之，課程內(nèi)容銜接是中高職銜接教育的邏輯起點(diǎn)，課程內(nèi)容只有來源于現(xiàn)實(shí)化的產(chǎn)業(yè)技術(shù)論下的產(chǎn)業(yè)技術(shù)知識，才能實(shí)現(xiàn)職業(yè)能力培養(yǎng)現(xiàn)實(shí)化。同時，以產(chǎn)業(yè)技術(shù)論指導(dǎo)制造類專業(yè)中高職銜接教育，只有從產(chǎn)業(yè)技術(shù)的構(gòu)成要素和產(chǎn)業(yè)技術(shù)知識分類角度出發(fā)，才能真正實(shí)現(xiàn)中高職教育培養(yǎng)服務(wù)于生產(chǎn)第一線技術(shù)工人的現(xiàn)實(shí)需要。