于正永 華 山 丁勝高 張立中

(1.淮安信息職業(yè)技術學院計算機與通信工程學院 江蘇淮安 223003；2.常州信息職業(yè)技術學院網(wǎng)絡與通信工程學院 江蘇常州 213164)

0 引言

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》明確提出：“建立健全職業(yè)教育課程銜接體系。到2020年，形成適應經(jīng)濟發(fā)展方式轉變和產(chǎn)業(yè)結構調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”；《教育部關于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導意見》明確提出：“構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系要把統(tǒng)籌中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展作為切入點，明確中等和高等職業(yè)學校定位，在各自層面上辦出特色、提高質(zhì)量，促進學生全面發(fā)展?！边@充分說明了國家對現(xiàn)代職業(yè)教育體系構建給予了高度重視和大力的政策支持。同時，隨著ICT信息產(chǎn)業(yè)快速發(fā)展和升級，廣大中小企業(yè)必將走出產(chǎn)業(yè)鏈的低端，高端技能型人才將逐步成為社會勞動力競爭的主體，社會對高層次技術技能人才的需求將不斷增加。中高職“3+3”分段培養(yǎng)從探索系統(tǒng)培養(yǎng)技術技能型人才制度角度出發(fā)，能適應職業(yè)院校培養(yǎng)體系改革要求，以符合高端技術技能型人才類型和培養(yǎng)規(guī)格。本文以部分江蘇省信息類專業(yè)為例，調(diào)研和分析中高職分段培養(yǎng)課程銜接存在的問題及成因，并提出一些應對策略。

1 中高職分段培養(yǎng)課程銜接存在的問題及原因分析

長期以來，由于歷史、體制等方面原因，我國的高職教育與中職教育之間出現(xiàn)了斷層，未能體現(xiàn)中職與高職的遞進和層次，未能體現(xiàn)整個職業(yè)教育的系統(tǒng)性[1]，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

1.1 專業(yè)人才培養(yǎng)目標定位不清晰

專業(yè)人才培養(yǎng)目標是構建專業(yè)課程體系和設置專業(yè)課程的重要依據(jù)，培養(yǎng)目標定位準確與否會直接影響專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量。專業(yè)人才培養(yǎng)目標定位不清晰主要表現(xiàn)為：人才培養(yǎng)目標與行業(yè)人才需求脫節(jié)；人才培養(yǎng)目標描述過于寬泛，缺乏專業(yè)固有的特性；中職與高職兩個階段的培養(yǎng)目標交叉重復，銜接不夠緊密，缺乏層次性和系統(tǒng)性。產(chǎn)生上述問題的原因主要包括：一是專業(yè)調(diào)研工作開展不夠深入，產(chǎn)教融合深度不夠，對當前行業(yè)發(fā)展、人才需求、職業(yè)崗位要求等沒有真正了解；二是人才培養(yǎng)目標定位大而空，且操作時比較隨意，沒有真正挖掘和提煉本專業(yè)的固有特性，比如本專業(yè)面向的行業(yè)企業(yè)、職業(yè)崗位群以及職業(yè)能力要求等；三是中職和高職之間缺乏交流溝通，各自為政，專業(yè)人才培養(yǎng)目標缺乏整體性設計，系統(tǒng)性不強，并未充分考慮本專業(yè)人才培養(yǎng)的最終目標，中職學校除了為社會培養(yǎng)技能人才，還應為高職學校輸送合格的學生，而高職人才培養(yǎng)更應體現(xiàn)自身的高層次性。此外，目前中職和高職專業(yè)目錄不對應，也給中高職銜接工作以及專業(yè)人才培養(yǎng)目標定位帶來了一定難度。總而言之，中高職專業(yè)人才培養(yǎng)目標定位不清晰，必然導致中職和高職兩個階段專業(yè)課程體系的不銜接。

1.2 專業(yè)課程體系構建缺乏系統(tǒng)性

專業(yè)課程體系構建是否合理直接影響專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量高低，也會對中高職銜接產(chǎn)生很大影響。專業(yè)課程體系系統(tǒng)性缺乏主要表現(xiàn)為：課程設置與行業(yè)、崗位嚴重脫節(jié)，培養(yǎng)的學生不能滿足社會需求；課程教學內(nèi)容設置出現(xiàn)重復；專業(yè)課程設置缺乏層次性；職業(yè)素養(yǎng)訓練的重視程度明顯不夠，培養(yǎng)的學生可持續(xù)發(fā)展能力不足。產(chǎn)生上述問題的原因主要包括：一是對行業(yè)發(fā)展動態(tài)的把握不及時、不準確，不清楚行業(yè)人才需求及崗位要求，對面向的培養(yǎng)對象實際情況分析不夠深入，使得設置的課程與行業(yè)發(fā)展、崗位要求不相符，導致了中職和高職課程設置相脫節(jié)；二是制訂課程標準隨意性很大，且表述各一，中高職課程標準界限模糊，缺乏雙方協(xié)商和統(tǒng)一頂層設計，導致課程教學內(nèi)容重復，這種重復現(xiàn)象既浪費教育資源，也影響學生的學習興趣和熱情；三是中職和高職雙方缺乏有效的溝通交流，兩個階段課程設置缺乏系統(tǒng)的頂層設計，層次性體現(xiàn)不夠，也就是說，中職學校按照自身專業(yè)培養(yǎng)目標和培養(yǎng)對象的知識能力結構要求開設課程，而多數(shù)高職院校是按照以普高畢業(yè)生為生源設置相應的專業(yè)課程，沒有體現(xiàn)高職教育對中職教育的引領和提升作用，不可避免地存在專業(yè)課程設置和內(nèi)容安排上的交叉重復、技能訓練倒掛等不合理現(xiàn)象；四是中高職學校對職業(yè)教育認識存在誤區(qū)，認為職業(yè)教育主要是培養(yǎng)學生的實踐技能，在設置專業(yè)課程體系時主要考慮專業(yè)課程，職業(yè)素養(yǎng)方面的課程考慮較少，影響了學生的后續(xù)發(fā)展。

1.3 課程開發(fā)與教學管理的機制不夠健全

構建統(tǒng)一、系統(tǒng)化的專業(yè)課程體系，緊接著就是課程開發(fā)和教學實施環(huán)節(jié)，這個環(huán)節(jié)在人才培養(yǎng)過程中起著關鍵性作用。目前，課程開發(fā)與教學管理的機制不夠健全主要表現(xiàn)為：中高職專業(yè)課程開發(fā)過于形式化，與崗位知識和技能要求銜接度不高，同時相關課程的配套資源存在重復建設現(xiàn)象，缺乏共享機制；課程配套教材開發(fā)建設進度較慢，且教材選用缺乏針對性；教學過程管理機制不夠健全，一方面高職院校對學生在中職階段的培養(yǎng)參與度明顯不夠，很多高職院校與中職學校建立合作辦學關系后，就停留在紙質(zhì)的合作協(xié)議層面，培養(yǎng)過程中的溝通互動甚少，學生了解高職院校的機會很少，導致學生的歸屬感不強，另一方面在學生進入高職院校后，很多高職院校還是采用普招班的培養(yǎng)方案，沒有針對中職學生特點，制訂專門的培養(yǎng)方案和相應的教學管理措施；課程評價方式比較單一，不少中高職學校仍以最終的考試成績來評定學生，對學生過程性的肯定很少，學生普遍缺乏成就感。產(chǎn)生上述問題的原因主要包括：一是中高職在課程開發(fā)方面缺乏系統(tǒng)性，對專業(yè)面向的職業(yè)崗位分析不到位，與實際崗位技能要求脫節(jié)，同時中高職課程建設配套資源時，主觀意識上沒有考慮對方的需求，只考慮自身的情況和需求開發(fā)課程配套資源，再加上在整個人才培養(yǎng)過程中缺乏研討，導致課程資源建設重復，同時雙方也未建立健全資源后期的共享機制。二是中高職雙方在教材開發(fā)和選用時沒有充分考慮學生實際情況和專業(yè)人才培養(yǎng)目標的不同，只考慮教師使用方便，比較盲目。三是中高職合作辦學注重形式和過于功利化，重申報輕建設，一旦項目審批通過，雙方對于后期的關注度大大降低，雙方也不太愿意主動參與人才培養(yǎng)的全過程；中高職雙方也沒有給學生提供更多的機會去了解自己將來所要銜接的高職院校；此外雙方?jīng)]有從制度層面進行頂層設計，確保專業(yè)人才培養(yǎng)目標的順利實現(xiàn)。四是缺乏對學生學情的分析，對學生所處的階段、學生特點了解不夠深入，更不知道學生成長成才過程中所需要的知識，盲目地通過傳統(tǒng)的試卷考試來衡量學生能力達成情況，這是不客觀、不全面的。

2 中高職分段培養(yǎng)課程銜接的對策建議

2.1 建立中高職共同專業(yè)人才培養(yǎng)目標，實現(xiàn)高技能人才培養(yǎng)目標

采用“3+3”分段培養(yǎng)，打破原來中職、高職兩個階段各自為政的教育形式，建立共同專業(yè)培養(yǎng)目標，按職業(yè)能力要求進行課程重組、整體設計、統(tǒng)籌安排、分階段實施，充分發(fā)揮中職與高職的教育資源和辦學優(yōu)勢，各自加強應承擔的理論教學和實踐技能訓練。將原先高職課程中的部分專業(yè)基礎課調(diào)整到中職階段，實現(xiàn)課程體系的對接，優(yōu)化了課程結構，有利于實現(xiàn)高技能人才的培養(yǎng)目標。

2.2 構建“模塊化”專業(yè)課程體系，實現(xiàn)中高職課程有效對接

1)構建“模塊化”專業(yè)課程銜接體系?！督逃筷P于制定中等職業(yè)學校教學計劃的原則意見》(教職成〔2009〕2號)明確，中等職業(yè)教育是高中階段教育的重要組成部分，所以將中職的課程體系設計為公共基礎模塊和職業(yè)技能模塊。職業(yè)技能模塊又由職業(yè)基本能力課程、職業(yè)核心能力課程、職業(yè)拓展能力課程三個子模塊組成，這樣既滿足小部分學生的就業(yè)需要，又滿足大部分學生的升學需求?！蛾P于推進高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新引領職業(yè)教育科學發(fā)展的若干意見》(教職成〔2011〕112號)明確，高等職業(yè)教育具有高等教育和職業(yè)教育雙重屬性，以培養(yǎng)生產(chǎn)、建設、服務、管理第一線的高端技能型專門人才為主要任務。因此，高職課程體系由通識課程(公共基礎)和專業(yè)平臺課程、專業(yè)技術課程、專業(yè)拓展課程構成。這樣各個模塊中高職課程進行銜接，既體現(xiàn)分段培養(yǎng)，又保證中高職兩個層次培養(yǎng)目標有機統(tǒng)一，發(fā)揮高職教育的引領作用，從而構建統(tǒng)一的銜接課程體系，避免課程重復設置?！澳K化”專業(yè)課程銜接體系框圖如圖1所示。

圖1 “模塊化”專業(yè)課程銜接體系框圖

2)構建“模塊化”的技能訓練實踐教學體系。確立以知識、能力、素養(yǎng)的遞進順序，以就業(yè)、服務、現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)對接的要求為引導，以職業(yè)實踐為主線，以模塊化課程整合中職和高職專業(yè)實踐訓練項目，融合了專業(yè)各自的實踐教學條件的優(yōu)勢，打通從基本技能培養(yǎng)到高技能培養(yǎng)的人才培養(yǎng)路徑，形成中職、高職階段專業(yè)技能培養(yǎng)的相互支撐銜接、融合和提升的技能訓練實踐教學體系，由單一到綜合、由簡單到復雜，逐步提高學生的專業(yè)實踐技能水平。

3)優(yōu)化中高職課程結構，保證學生就業(yè)質(zhì)量。在充分調(diào)研專業(yè)面向的職業(yè)崗位的基礎上[2]，充分優(yōu)化課程結構，在中職階段重點培養(yǎng)學生的基礎技能，夯實學生的學習基礎，以保證高職階段高技能的培養(yǎng)，并為高職分類分層教學奠定堅實的基礎。

4)完善“課程+講座”職業(yè)素養(yǎng)訓練體系，提升學生綜合素質(zhì)。一方面開展系列化職業(yè)素養(yǎng)講座。第一學年以行業(yè)發(fā)展、職業(yè)生源規(guī)劃、優(yōu)秀畢業(yè)生、職業(yè)認證等專題講座為主，激發(fā)學生學習興趣，為做好職業(yè)生涯規(guī)劃奠定基礎；第二學年以新技術、人才需求與崗位要求等專題講座為主，豐富學生的專業(yè)知識和讓其了解行業(yè)；第三學年以就業(yè)指導講座為主，為學生高質(zhì)量就業(yè)提供服務。另一方面，開設職業(yè)素養(yǎng)訓練課程。第一學年開設行業(yè)發(fā)展與職業(yè)規(guī)劃課程，第二學年開設商務溝通課程，第三學年開設就業(yè)指導課程。

2.3 建立健全課程開發(fā)與教學管理機制，確保人才培養(yǎng)質(zhì)量

1)完善課程開發(fā)與資源共享機制。①分析職業(yè)崗位和典型工作任務。成立以行業(yè)專家、企業(yè)專家、課程組成員等組成的課程開發(fā)與建設團隊，通過企業(yè)調(diào)研，分析職業(yè)崗位能力要求，分析和提煉典型工作任務，確定完成典型工作任務所需的知識和技能。②教學內(nèi)容選取與序化。按照職業(yè)成長規(guī)律與學習規(guī)律，將典型工作任務歸類，得到行動領域，并將行動領域轉化為學習領域課程，確定學習領域課程的主要教學內(nèi)容，內(nèi)容包括課程對應的硬技能和職業(yè)規(guī)范、職業(yè)道德等軟技能。③制訂課程標準。在深入分析職業(yè)認證標準內(nèi)容基礎上，將職業(yè)標準中典型工作內(nèi)容的技能要求融入課程標準中，實現(xiàn)課程標準與職業(yè)認證標準有效對接。④開發(fā)課程配套資源。按照國家教學資源庫課程資源建設要求，遵循技術的先進性、資源的實用性、使用的交互性等要求，開發(fā)與課程配套的一體化教材及信息化資源，并搭建課程資源共享平臺，建立健全共享使用機制。⑤教學組織與實施。以專業(yè)核心課程為重點，充分利用課程資源，實施分層、線上線下混合式、翻轉課堂以及項目化等多種形式的教學模式改革；根據(jù)學生個性化學習和發(fā)展需求，因材施教，實施專業(yè)主干課程分層教學改革；課外通過項目工作室、各級職業(yè)技能大賽等途徑培養(yǎng)學生的綜合技能。⑥教學效果評價。以實踐能力考核為主，實施“以證代考”、以賽代考、項目化等考核方式，激發(fā)學生的學習興趣，增強學習的成就感。課程考核采用以階段性測試、現(xiàn)場提問和操作、項目評估、答辯等形式為主的過程性考核，將學生的考核細化到課程學習的各個環(huán)節(jié)，在注重學生實踐技能培養(yǎng)的同時，強化學生職業(yè)道德素養(yǎng)、邏輯思維、用戶需求分析等軟技能的培養(yǎng)。

2)創(chuàng)新教學管理制度和機制[3]。①制訂“3+3”中高職分段培養(yǎng)教學管理制度，明確中職、高職雙方在人才培養(yǎng)各個環(huán)節(jié)的具體責任。②建立中職、高職雙方全程參與人才培養(yǎng)的互動機制。在中職階段，中職、高職雙方應從合作辦學方案制訂，到課程開發(fā)和課程實施，到學生學習綜合評價進行全程關注、全程參與，充分發(fā)揮高職教育對中職教育的引領作用，同時在學習過程中通過參觀校園、相關技術講座、座談會等方式讓學生提前了解高職院校，明確學習目標，增強學生的歸屬感；在高職階段，一方面針對中職學生實際情況和專業(yè)人才培養(yǎng)目標，有針對性地制訂培養(yǎng)方案，實施分層分類人才培養(yǎng)，另一方面中職學校也應該積極參與后期高職階段的學生培養(yǎng)過程中，了解和分析學生在高職階段學習過程中容易發(fā)生的問題及原因，以便進一步優(yōu)化和修訂中職階段的人才培養(yǎng)方案，創(chuàng)新“3+3”中高職分段培養(yǎng)的教學管理方式。③有條件的高職院校，可以針對中高職銜接教育單獨組建班級，這樣更加有利于中高職一體化的專業(yè)人才培養(yǎng)方案的實施，更加有利于“3+3”中高職分段培養(yǎng)質(zhì)量的提高。

3 結束語

課程銜接是中高職銜接的重要環(huán)節(jié)，能否科學合理地銜接直接關系能否實現(xiàn)中職與高職專業(yè)人才培養(yǎng)目標。本文以江蘇省信息類專業(yè)為例，調(diào)研并歸納了中高職分段培養(yǎng)課程銜接過程中存在的問題，分析了問題產(chǎn)生的原因，最后針對存在的問題提出了應對策略，為其他院校信息類專業(yè)開展中高職銜接教育提供參考。

參考文獻：

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[3] 張旭軍，張愛國，李丹.基于勝任力的中高職課程體系銜接研究[J].職業(yè)技術教育，2013(13)：36-40.