劉榮青 謝淑紅 曾穎欣

習(xí)本課堂是以習(xí)為本源和價(jià)值取向的課堂，它構(gòu)建了以信息技術(shù)為支撐的課前習(xí)、課中習(xí)、課后習(xí)三環(huán)相續(xù)操作系統(tǒng)，通過以習(xí)得為本的場(chǎng)景創(chuàng)設(shè)，促進(jìn)個(gè)性化體驗(yàn)和高階思維培養(yǎng)，讓學(xué)生在“習(xí)場(chǎng)”中實(shí)現(xiàn)從知識(shí)、能力到素養(yǎng)的習(xí)得。本文以小學(xué)五年級(jí)數(shù)學(xué)習(xí)本課“有趣的測(cè)量”為例，闡述習(xí)本課堂教學(xué)實(shí)踐。

一、課前習(xí)：自主習(xí)得

基于教師通過云平臺(tái)推送的“習(xí)材”，學(xué)生在課外觀看自學(xué)微視頻，動(dòng)手進(jìn)行不規(guī)則物體體積測(cè)量小實(shí)驗(yàn)，并在課前自我評(píng)價(jià)中找到與習(xí)得目標(biāo)間的落差，實(shí)現(xiàn)第一次習(xí)得。

例如，“有趣的測(cè)量”一課的習(xí)得目標(biāo)是：（1）結(jié)合具體活動(dòng)情境，經(jīng)歷測(cè)量不規(guī)則物體的實(shí)驗(yàn)過程，探索不規(guī)則物體體積的測(cè)量方法。（2）在實(shí)踐與探索的過程中，嘗試使用多種方法解決實(shí)際問題。（3）感受數(shù)學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活的密切聯(lián)系，培養(yǎng)綜合應(yīng)用及合作互助意識(shí)，發(fā)展學(xué)生的空間觀念。

二、課前習(xí)和課中習(xí)銜接部分：量化習(xí)得

教師要對(duì)班級(jí)群體和學(xué)生個(gè)體的課前習(xí)進(jìn)行全過程留痕，對(duì)學(xué)生習(xí)得情況進(jìn)行量化。表1為課前習(xí)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)情況。

教師結(jié)合習(xí)得大數(shù)據(jù)分析，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題和需求，將課中習(xí)定位在“學(xué)生嘗試用多種方法測(cè)量不規(guī)則物體體積”上，通過設(shè)計(jì)若干不同難度等級(jí)的不規(guī)則物體體積測(cè)量體驗(yàn)活動(dòng)以及分層推送任務(wù)，讓學(xué)生在體驗(yàn)中提升建模數(shù)學(xué)的轉(zhuǎn)化思想，明白借助水進(jìn)行轉(zhuǎn)化的局限性，拓展解決問題的視野，滿足不同層次學(xué)生的個(gè)性化需求。

三、課中習(xí)：合作習(xí)得

1.分享辨析

學(xué)生登錄云平臺(tái)，可自行選擇觀看課前探究實(shí)驗(yàn)小視頻典型案例，發(fā)表自己的觀點(diǎn)和看法。在分享辨析的過程中，學(xué)生已經(jīng)找到下降水、較小物體測(cè)量、物體完全浸沒、非完全浸沒等不同狀況下測(cè)量情況的差異，發(fā)現(xiàn)了測(cè)量中存在誤差的實(shí)際問題，并圍繞其進(jìn)行補(bǔ)充、質(zhì)疑，提出改進(jìn)方案，促進(jìn)生生深度對(duì)話，從而解決課前習(xí)中學(xué)生出現(xiàn)的典型問題。

2.測(cè)量體驗(yàn)

教師根據(jù)課前習(xí)數(shù)據(jù)，準(zhǔn)備了學(xué)生在課前實(shí)驗(yàn)中未涉及的被測(cè)物體（較小物體、較大物體、漂浮物體、吸水物體），運(yùn)用異質(zhì)分組的原則組織開展小組合作體驗(yàn)。例如，提供的物體有黃豆、胡蘿卜、椰子、乒乓球、冰塊、海綿等，學(xué)生要針對(duì)測(cè)量對(duì)象，給出測(cè)量方法，得出測(cè)量結(jié)果。由于黃豆、胡蘿卜、椰子、乒乓球、冰塊、海綿等是學(xué)生未嘗試測(cè)量的物體，這樣可以大大激發(fā)學(xué)生的興趣，并會(huì)將課前掌握的排水法應(yīng)用到不同物體的測(cè)量實(shí)踐中來。同時(shí)，學(xué)生會(huì)利用平板電腦將測(cè)量過程和結(jié)果拍照上傳，把測(cè)量中碰到的問題發(fā)布在討論區(qū)與師生交流。教師可以通過云平臺(tái)實(shí)時(shí)了解各組測(cè)量情況，針對(duì)小組進(jìn)度差異及時(shí)提供個(gè)性化指導(dǎo)。小組間也可以開展相互助習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)不規(guī)則物體測(cè)量的深層習(xí)得。

例如，學(xué)生采用上升法測(cè)量一粒黃豆的體積時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)一粒黃豆體積太小，水面不會(huì)有什么變化。但是他們想到可以將200粒黃豆一起放進(jìn)容器，用水面上升的體積除以200來計(jì)算一粒黃豆體積的方法，靈活運(yùn)用已有知識(shí)解決新問題。又如，在測(cè)量乒乓球時(shí)，有些小組發(fā)現(xiàn)乒乓球一直在水中漂浮，未能測(cè)出乒乓球的真正體積。有些小組反復(fù)實(shí)驗(yàn)，嘗試?yán)檬只蛐」髯訉⑵古仪驂褐镣耆]后以測(cè)量出體積，同時(shí)也引發(fā)了學(xué)生對(duì)這種方法造成誤差的討論。這就讓課堂由原來的糾錯(cuò)變?yōu)樵囧e(cuò)，在試錯(cuò)中修正和同化。測(cè)量冰塊時(shí)，學(xué)生直接將冰塊融化成水后測(cè)出的體積當(dāng)作冰塊的體積，但由于冰和水的密度不同，冰融化成水后體積有所減少，這是通過驗(yàn)證和體會(huì)活動(dòng)才能發(fā)現(xiàn)的。

課中習(xí)創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)場(chǎng)景，讓學(xué)生透過需求和體驗(yàn)的交替，不斷驗(yàn)證和習(xí)得知識(shí)。課中習(xí)讓學(xué)生對(duì)知識(shí)有了個(gè)性化理解，能在團(tuán)隊(duì)的交流互動(dòng)中達(dá)成共識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的共同建構(gòu)，促進(jìn)群體教學(xué)和個(gè)性學(xué)習(xí)的融合。

3.遷移拓展

教師根據(jù)課堂上學(xué)生的客觀習(xí)得情況反饋，知道學(xué)生已經(jīng)能利用轉(zhuǎn)化思想，并將不規(guī)則物體的體積借助水轉(zhuǎn)化為規(guī)則物體的體積來測(cè)量，體會(huì)到吸水、融化等物體是無法借助水來測(cè)量的問題。因此，教師要及時(shí)對(duì)教與學(xué)的方案變化進(jìn)行調(diào)整，設(shè)計(jì)更高目標(biāo)的綜合活動(dòng)，針對(duì)學(xué)生的差異性，將其分為兩層（A層8人，B層16人），讓學(xué)生參與到適合層次的拓展任務(wù)中，促進(jìn)深度體驗(yàn)。

例如，針對(duì)分層任務(wù)，教師可開啟頭腦風(fēng)暴，讓學(xué)生思考生活中還有什么方法可以測(cè)量物體。A任務(wù)：老師想知道自己的體積，請(qǐng)你幫助設(shè)計(jì)一個(gè)測(cè)量方案，記錄測(cè)量方法和過程（文字或畫圖形式），最后拍照上傳（8人）；B任務(wù)：畫圖方式記錄被測(cè)不規(guī)則物體放進(jìn)長(zhǎng)方體容器中出現(xiàn)的變化，自己設(shè)計(jì)相關(guān)數(shù)據(jù)，計(jì)算被測(cè)物體的體積（16人）。

四、課后習(xí)：探究習(xí)得

課后習(xí)的目標(biāo)主要放在“創(chuàng)造”上，重在提供探究、反思與特長(zhǎng)發(fā)展的空間和機(jī)會(huì)，成為學(xué)生綜合能力和素養(yǎng)展現(xiàn)的平臺(tái)。本課的課后習(xí)是小論文創(chuàng)作活動(dòng)，一方面與語文學(xué)科的語言表達(dá)與寫作目標(biāo)互通，另一方面通過描述如何探究和解決生活數(shù)學(xué)問題的過程使學(xué)生思維可見，發(fā)展學(xué)生的審辯性和創(chuàng)造性。學(xué)生可結(jié)合整個(gè)探究體驗(yàn)過程、收獲和體會(huì)，創(chuàng)作小論文，隨時(shí)分享到云平臺(tái)進(jìn)行可持續(xù)的再學(xué)、再習(xí)。

習(xí)本課堂是對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)職能的本質(zhì)性改變。從“有趣的測(cè)量”一課可以看到，課堂要完成從傳授知識(shí)到體驗(yàn)知識(shí)的轉(zhuǎn)變，從服務(wù)課標(biāo)和教材向服務(wù)學(xué)生需求和體驗(yàn)的轉(zhuǎn)變，從教學(xué)過程到習(xí)得過程的價(jià)值回歸。正是由于開展課前習(xí)師生“知己知彼”“有備而來”，在課中習(xí)多場(chǎng)景下的個(gè)性化實(shí)踐體驗(yàn)中，他們通過分享、互動(dòng)、梳理、評(píng)價(jià)和綜合應(yīng)用達(dá)成教學(xué)相長(zhǎng)、師生共習(xí)，應(yīng)運(yùn)而生課后習(xí)中學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)造的萌芽或成果。課堂經(jīng)歷自主習(xí)得—合作習(xí)得—探究習(xí)得，不僅完成知識(shí)技能內(nèi)在吸收的“習(xí)得”和行為外在固化的“習(xí)慣”，還上升為學(xué)生核心素養(yǎng)的外化表達(dá)“習(xí)性”習(xí)得，讓每個(gè)學(xué)生能夠真正找到自我、發(fā)展自我、創(chuàng)造自我。

（作者單位：1.廣東省深圳市羅湖區(qū)教育局；2.深圳市羅湖區(qū)教育科學(xué)研究院；3.深圳市濱河小學(xué)）

責(zé)任編輯：孫建輝