楊躍林

【摘 要】課堂教學應在師生平等對話的過程中進行，“深度對話”則是其中的主旋律。語文課堂的“深度對話”，以學習語言文字運用為根本，在實踐性、綜合性的語言活動中展開。在教學中，通過“品評感悟、聯(lián)想體驗、質(zhì)疑問難、拓展延伸、民主辯論”等路徑，能有效提高對話的深度，培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)，打造高效的課堂。

【關鍵詞】深度對話；內(nèi)涵；路徑；語文核心素養(yǎng)

“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！薄罢Z文教學應在師生平等對話的過程中進行。”“對話”是新課程改革的基本理念，已成為語文課堂的常態(tài)。在教學中，教師通過創(chuàng)設真切的交往情境，構建切實的體驗平臺，實現(xiàn)“對話”目的性和工具性的統(tǒng)一，從而讓教學回歸語文教學的本真，提升學生的語文核心素養(yǎng)，打造高效的課堂。

一、咬文嚼字——在品評感悟中深度對話，感受語言表達的精度

蘇霍姆林斯基說，學習語言，一定要讓詞深入到兒童的精神生活里去，使詞在兒童的頭腦和心靈中成為一種積極的力量。語文學習中需“咬文嚼字”，將對字詞淺層次的平面理解，上升到對文本深層次的立體感悟。要在“咬文嚼字”中獲得深刻的感受，就需要教師正確的引領和點撥。

下面是筆者在教學《慈母情深》（人教版五年級上冊）一課時的片段。

師：“震耳欲聾”是什么意思？

生：耳朵快震聾了，形容聲音非常響。

師：如果你聽到震耳欲聾的聲音，會有什么感受？

生：我會覺得很煩躁。

生：我會把耳朵捂住。

生：我不想聽下去。

師：帶著你們的感受再讀這句話。

師：其實，這震耳欲聾的噪聲還藏在其他的字里行間，請你再仔細找一找。

生：“找我媽！”我從這里的感嘆號體會到“我”回答得很大聲，因為當時工作的地方聲音太響了，“我”不大聲怕聽不清楚。

師：不錯，你從感嘆號中體會到震耳欲聾。除了感嘆號，在其他標點上，你還有沒有新發(fā)現(xiàn)？

生：“媽——”“媽——”我從破折號中體會到震耳欲聾。

師：同學們可真會感悟。請接著思考：作者為什么要寫“震耳欲聾”？

生：寫出母親工作環(huán)境的惡劣。

生：這樣更能襯托母親掙錢的辛苦。

師：說得真好！這就是文學作品中的環(huán)境描寫?！罢鸲@”的環(huán)境，不僅寫出了母親掙錢的艱辛，也反映了“我”對母親的愛。這種愛，作者幾十年來都無法忘懷。讓我們再一起來讀讀這段話。

筆者帶領學生咀嚼文本中“震耳欲聾”這個關鍵詞：先從這個詞的字面意思入手，結合自己的理解談感受；再引導學生深入文本，在“咬文嚼字”中深切感悟：“震耳欲聾”還體現(xiàn)在感嘆號、破折號等標點符號里，還體現(xiàn)在“大聲”“喊”等詞中。有了之前的鋪墊，理解母親“工作環(huán)境的惡劣”就水到渠成了。最后由內(nèi)容的理解指向“環(huán)境描寫”的表達功效，也就順理成章了。

因此，通過反復體味、揣摩教材中的重點詞句甚至標點的運用妙處，能由表及里地感受語言表達的精度。

二、感同身受——在聯(lián)想體驗中深度對話，提高情緒共鳴的熱度

在語文教學中激發(fā)學生豐富的聯(lián)想，能夠推動他們的語言建構和審美創(chuàng)造有效結合，與文本進行深度對話。借助想象，再造、豐富文學形象，體驗潛在的情愫，使學生突破時空的局限，任想象自由徜徉。

如《我的伯父魯迅先生》（人教版六年級上冊）一課中“救助車夫”這段的教學。

（生齊讀PPT出示的句子：“我們走過去，看見他兩只手捧著腳，腳上沒穿鞋，地上淌了一攤血。他聽見腳步聲，抬起頭來，飽經(jīng)風霜的臉上現(xiàn)出難以忍受的痛苦?！?）

師：你覺得“飽經(jīng)風霜”的臉該是怎樣的一張臉呢？

（生展開想象的翅膀思考）

生：我覺得飽經(jīng)風霜的臉是瘦瘦的、顴骨高高的。

生：我覺得飽經(jīng)風霜的臉肯定是滿臉都布滿皺紋的。

……

學生通過想象“飽經(jīng)風霜”的臉，在頭腦中勾畫出車夫的容貌、言行，在想象中融進理解，腦海中不僅是一張張“飽經(jīng)風霜”的臉，還會生發(fā)出車夫常年風吹日曬、拉車艱辛、生活困頓等畫面。這樣，學生不僅能較準確地把握這個詞的核心意義，而且通過充分聯(lián)想，讓“車夫”這一人物形象在心中豐滿起來。在感受車夫悲慘生活的同時，生發(fā)同情，習得語文方法，使思維訓練有增量。

這樣的過程，包含學生對語言情感的體悟，對語言意義的建構，也提高了學生情緒共鳴的熱度。

三、多元比較——在質(zhì)疑問難中深度對話，彰顯思維發(fā)展的力度

《朱子讀書法》記錄讀書的觀點：“讀書，始讀未知有疑，其次則漸漸有疑，終則節(jié)節(jié)有疑。”有疑后能進行多元化的、通盤的思考與比較，則會逐漸柳暗花明，以至融會貫通。所以學貴有疑，“小疑則小進，大疑則大進”。由“疑”到“進”，就是思維不斷深入的過程。學生在充分與文本對話的基礎上，帶著不斷生發(fā)的疑問再度叩問文本，為后續(xù)的剖析、正確取舍做鋪墊。

如《草船借箭》（人教版五年級下冊）一課，筆者在學生初讀課文后，啟發(fā)他們質(zhì)疑、探討。

師：同學們在自學中都提了一些有價值的問題，請來說說。

生：我覺得題目中的“借”字用得不恰當，根據(jù)課文內(nèi)容應該用“騙”字更恰當。

師：孔同學在讀懂課文主要內(nèi)容的基礎上，再回過去質(zhì)疑課文題目的準確性，他很會讀書，很有自己的想法。這是一個很有質(zhì)量的問題，下面我們再次結合課文內(nèi)容，分小組討論， 到底是用“借”好還是用“騙”好。

（生分小組討論）

生：我覺得用“借”是恰當?shù)?。船載滿箭后，諸葛亮吩咐軍士齊聲高喊：“謝謝曹丞相的箭。”因為我們平時借東西后也會說“謝謝”，諸葛亮在“借箭”后說“謝謝”也是人之常情啊。

生：我覺得諸葛亮不是真的在感謝，而是在嘲諷曹操，諷刺他中計了，白白送來這么多箭。

生：我覺得課題中用“借箭”，還有一層意思。諸葛亮得到這十萬多支箭，在日后和曹操打仗時，是要用到的，這不是還給曹操了嗎？所以用“借”字還是恰當?shù)摹?/p>

生：我認為作者寫這篇文章是要贊揚諸葛亮的聰明才智，若用“騙”字就會抹黑諸葛亮，而用“借”字則充分體現(xiàn)了他的謀略過人、成竹在胸。

有質(zhì)量的質(zhì)疑，最易引起思維的不斷深入。上述案例中，學生敢于向教材挑戰(zhàn)，質(zhì)疑用“借”好還是用“騙”好，在讀書交流中，既對課文的主要內(nèi)容進行深入解讀，進一步揣摩人物的性格特點，又深刻領會了文章的中心思想。圍繞“借”和“騙”，對佐證材料進行篩選、比較、判斷，學生各自闡述理由，提高了對語言材料的感悟能力。更重要的是，它激發(fā)了學生自主探究的積極性，也帶動了思維的發(fā)展，拓展了思維的廣度和深度。學生善于質(zhì)疑，多角度地思考，也有力地挖掘了自身的學習潛力。

四、舉一反三——在拓展延伸中深度對話，觸摸文本生命的溫度

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“應認真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材?！痹谟煤谩敖滩摹边@個例子時，我們有時需要補充合適的課外資料。補充的資料要典型且具有震撼力，它們既是對文本的一種拓展，又促進了學生對文本的感悟。

來看一位教師在教學《圓明園的毀滅》（人教版五年級上冊）一文時的片段。

（生觀看圓明園被毀前的短視頻）

師：圓明園的美景讓世人為之驚嘆！然而，在1860年，這一座凝結著無數(shù)能工巧匠、勞動人民心血的圓明園化成了一片廢墟，請看視頻。（播放課件：火燒場面）

師：看了這段錄像，你的心情怎樣？你有什么感受？

生：可惡的侵略者，我心里痛恨他們。同時我也為圓明園感到惋惜。

生：野蠻的八國聯(lián)軍，他們的罪行不可饒恕，實在讓人氣憤。

生：我感到了清政府的腐敗和無能，也明白了一個國家落后就要挨打。

師：每個中國人看到這種場面都會氣憤，都會痛恨。（板書：恨）帶著你們的痛恨，再來讀一讀這段話。（生齊讀）

師：哪些詞寫出了侵略者的野蠻、貪婪？

（ 生答，師板書：燒、掠、搬、毀）

師：英法聯(lián)軍在圓明園里瘋狂地燒、掠、搬、毀，這座世界上獨一無二的皇家園林就這樣化為了灰燼！

師：讓我們再讀這段話，把所有中國人的恨讀出來?。ㄉR讀）

上述案例中，在學生領略圓明園的“美景”后，教師緊接著播放侵略者“火燒圓明園”的視頻資料，造成一種強烈的沖突：欣賞圓明園美景時的自豪感轉(zhuǎn)變?yōu)閷η致哉叩某鸷?，對清政府的氣憤。適時的資料拓展，能有效幫助學生跨越時空，自然代入角色。學生有了這層感情鋪墊，再深入到文本中，品味關鍵字詞，細細體會侵略者的野蠻、貪婪，學習文章的表達技巧。

從這個角度看，語文教學中的適度拓展延伸，是基于文本又服務于文本的，拓的是文本深藏著的意蘊，顯的是文本生命的溫度。

五、哲學思考——在民主辯論中深度對話，感受言語智慧的高度

課堂學習的“主角”理所當然是學生，教師要為他們創(chuàng)設一個能促其自主學習的環(huán)境。這個環(huán)境應讓學生感受到，人與人交往時平等、自由、安全，即倡導一種民主、自主的氛圍。在這里，不同的意見、想法能自由表達，并都能受到尊重、贊揚與鼓勵。讓學生在學習中不受權威的束縛，敢想、敢說、敢做，盡情發(fā)揮自己的才智。有了這種民主的氣氛和自由安全的環(huán)境，自由的、有深度的對話就成為一種可能。

如一位教師在教學《少年閏土》（人教版六年級上冊）一文時，設計了這樣一個環(huán)節(jié)。

師：如果由你來選擇，你會選擇誰的生活？我們來辯論一番。向往閏土的生活為正方，向往課文中“我”的生活為反方。

正方：我向往閏土的生活。你看他的生活多么自由啊，他可以捕鳥、刺猹、看跳魚兒、撿貝殼等，多有意思。

反方：閏土雖然自由自在，但他不能上學，這樣生活久了也沒意思呀。但文中的“我”不一樣，盡管少了些自由，但他能讀書呀，能學到很多知識。

正方：我反對你的觀點。閏土能根據(jù)自己的興趣愛好，在農(nóng)村自由地生活，他能在勞動、生活中學到本領，他的所見、所聞、所做的一切，難道不是知識、本領嗎？

反方：不知道大家有沒有關注到課文中這句話：“閏土很高興，說是上城之后，見了許多沒有見過的東西。”從這里我們不難看出閏土也是向往“我”的生活的。

正方：請問，你想做一只“籠中鳥”，還是做一只在藍天自由飛翔的鳥？

反方：我想每個人都不希望成為“籠中之鳥”。閏土生活在農(nóng)村，見識少，走不出去，他有這些局限性，從這點來說他更像一只“籠中之鳥”……

這是一場精彩的課堂即興辯論！在課堂中引入爭辯環(huán)節(jié)，十分受學生歡迎。它既在語文學習中整合了論辯知識，又釋放了學生的天性，解放了教師。學生積極參與，盡情發(fā)揮，教師適時點評。此時，辯論的勝負已不重要，重要的是在辯論這種形式的語文實踐活動中，學生不僅能結合課文內(nèi)容討論，還會融進自己對生活甚至是對人生的理解，積極地進行深層次的、有質(zhì)量的“對話”，盡情地為自己個性化的觀點據(jù)理力爭。

激烈的民主爭辯不僅能促進學生深化對課文的理解，同時也會加深對人生、責任、擔當?shù)鹊母形?。他們的言語智慧也在哲學思辨中得到培養(yǎng)。

以上所列舉的幾種“深度對話”的策略之間并不獨立，而應相互交融、互為補充。只有用心設計、處理好這幾種“深度對話”的策略，才能取得課堂教學的實效，學生語文核心素養(yǎng)的提升才不會是一句空話。

教學是一門藝術，而“深度對話”就是這藝術園地中的一朵花。保持藝術的生命力在于不斷地探究與創(chuàng)新，“深度對話”也是如此。對話教學的研究，我們將繼續(xù)進行下去。

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（浙江省杭州師范大學東城第二小學 310019）