謝曉穎

(寧德師范學(xué)院教育與藝術(shù)學(xué)院,福建寧德 352100)

我國教育家陶行知認(rèn)為“生活即教育，一切生活皆為課程”。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》則指出：“教育應(yīng)寓于生活之中”?？梢姡逃c生活密切相關(guān)，生活處處含有教育價值。進(jìn)餐活動作為幼兒園一日生活的重要環(huán)節(jié)，對幼兒養(yǎng)成良好進(jìn)餐習(xí)慣、營養(yǎng)意識、自理能力、衛(wèi)生習(xí)慣、禮儀常規(guī)、勞動品質(zhì)等方面具有重要價值。因此，重視進(jìn)餐活動，探尋適合幼兒發(fā)展的進(jìn)餐教育行為顯得十分必要。

幼兒進(jìn)餐即幼兒園午餐和點心環(huán)節(jié)，帶班教師和保育員為促進(jìn)幼兒養(yǎng)成良好的進(jìn)餐行為，以進(jìn)餐營養(yǎng)、方法、衛(wèi)生、常規(guī)教育為教育內(nèi)容，采取建議、詢問、評價等教育方法與措施，對幼兒施予的一切可觀察的所有活動的總和。當(dāng)然，進(jìn)餐活動中的教育行為有別于集中教育活動，教師只針對幼兒進(jìn)餐的實際情況進(jìn)行適時簡短的教育，更多的還是以幼兒進(jìn)餐為主。[1]目前，教師在進(jìn)餐教育過程中仍存在忽視教育、無效教育等諸多誤區(qū)，為了幫助教師明確進(jìn)餐教育行為和改進(jìn)策略，促進(jìn)幼兒健康發(fā)展，本研究對此展開調(diào)研。

一、研究對象與方法

(一)研究對象

考慮到公立和私立幼兒園教師教育能力的差異，教師個體教齡的不同、大中小班幼兒發(fā)展水平的區(qū)別，都可能影響教師進(jìn)餐教育行為的表現(xiàn)。為此，研究者對福州市公立和私立幼兒園分別進(jìn)行隨機(jī)抽樣，選取公立、私立幼兒園各1所，再采用目的性抽樣法，在每所幼兒園大中小班各選取1個班級，總共6個班級，涵蓋不同教齡的教師共18人，其中教齡5年以上的9人，2-4年的6人，1年以下的3人，幼兒總數(shù)為182人。

(二)研究方法

研究主要采用觀察法，輔以訪談的方法對所選班級的教師進(jìn)餐教育行為進(jìn)行調(diào)查。為了盡可能客觀、清晰地記錄進(jìn)餐教育行為，研究者自編觀察記錄表，如表1所示，觀察者在自然狀態(tài)下采用非參與式觀察，根據(jù)觀察到的行為在表格相應(yīng)的位置做標(biāo)記，必要時用白描式語言快速記錄。經(jīng)過近2個月的觀察，最后收集到上千次教育行為，為了方便數(shù)據(jù)統(tǒng)計，研究者在每個年齡班各篩選75次教育行為，總計450次，并用SPSS19.0進(jìn)行編碼和統(tǒng)計處理。訪談?wù){(diào)查主要是針對觀察過程中遇到的問題對教師、園長采取非正式的個別訪談，深入了解實施教育行為的內(nèi)在態(tài)度和真實想法，主要聚焦于實施進(jìn)餐教育行為的意識、教育內(nèi)容的理解、遇到的問題、產(chǎn)生的原因及應(yīng)對方法等。

表1 幼兒進(jìn)餐活動中教師教育行為觀察記錄表

二、研究結(jié)果分析

(一)進(jìn)餐教育行為現(xiàn)存問題

1.教育目的缺乏或偏離

“保教結(jié)合”是幼兒園工作的核心原則，進(jìn)餐活動看似保育活動，卻涵蓋了豐富的教育價值。然而觀察發(fā)現(xiàn)，個別教師在幼兒進(jìn)餐過程中存在聊天、玩手機(jī)等無關(guān)行為，未采取任何引導(dǎo)措施，認(rèn)為進(jìn)餐活動只要照顧幼兒吃飽飯即可，無需寫教案，毫無教育目的。這使得進(jìn)餐教育的價值無法有效發(fā)揮，不利于幼兒的健康發(fā)展。研究結(jié)果顯示：教育目的對幼兒進(jìn)餐行為的影響極為顯著(見表2，P﹤0.01)，以“促進(jìn)幼兒發(fā)展”的目的更易于幼兒行為的改進(jìn)。以“便于教師自身管理”為目的的教育忽視幼兒發(fā)展，往往對幼兒缺乏耐心，對不良進(jìn)餐行為只會斥責(zé)或錯誤引導(dǎo)，雖然表面上看一定程度上改進(jìn)了幼兒行為，但其效果是短暫的、表面的，不具有持久意義。

表2 不同目的的結(jié)果卡方檢驗

2.教育內(nèi)容忽視幼兒主體性

進(jìn)餐活動中，教師針對“進(jìn)餐速度”、“安靜進(jìn)餐”、“進(jìn)餐分量”內(nèi)容的教育共占43.1%，但多表現(xiàn)為高度控制，呈現(xiàn)過分催促、強(qiáng)制多食、嚴(yán)禁說話等不良教育行為。如圖1所示，在所有進(jìn)餐教育行為中，不當(dāng)催促的頻次最高、嚴(yán)禁說話次之、強(qiáng)制多食位居第四。

圖1 教育內(nèi)容頻次圖(排名前四)

幼兒進(jìn)餐的時間一般不少于30分鐘，既要求細(xì)嚼慢咽，又要求專心進(jìn)餐，不能拖太久。[2]小班或有特殊情況的幼兒，可以適當(dāng)延長時間。然而實際進(jìn)餐中，教師為了達(dá)成盡快吃完的目標(biāo)，幾乎全程催促，諸如“大口吃，快點！”“大家比賽，看誰吃得最快可以當(dāng)小班長！”、“就你吃得最慢，我倒數(shù)五下，吃不完就別出去玩了！”等。為了得到表揚(yáng)和獎勵，幼兒狼吞虎咽，這不僅不利于食物的消化吸收，導(dǎo)致噎著、嘔吐，更給幼兒帶來精神上的負(fù)擔(dān)，對進(jìn)餐產(chǎn)生反感、厭惡、恐懼等消極情緒。

幼兒在園進(jìn)餐量一直是成人關(guān)心的問題，家長擔(dān)心孩子吃不飽沒營養(yǎng)，教師害怕自己虧待孩子?！盀榱撕⒆印敝?，教師要求必須吃完碗里的飯菜，“不許剩飯，全部吃完”，“把飯吃完才是好孩子！”當(dāng)幼兒開始添飯時，教師會大聲表揚(yáng)或獎勵貼紙。關(guān)心是有必要的，但這種以命令、哄騙和獎勵的方式，會讓幼兒誤以為越多吃越好，不斷加大進(jìn)餐量，有的明明吃不下還堅持吃，有的吃不下偷偷倒掉或磨蹭到最后，這在無形中給幼兒進(jìn)餐造成心理壓力。有時遇到吃飯困難或速度過慢的幼兒，教師還會親自喂，幼兒因此失去自我鍛煉的機(jī)會，長此以往形成依賴、退縮等不良習(xí)慣。

幼兒神經(jīng)反應(yīng)能力較差，邊吃東西邊說話易使會厭軟骨不能及時關(guān)閉，食物進(jìn)入氣管引發(fā)窒息。為了保證安全又不影響進(jìn)餐速度，教師嚴(yán)禁幼兒進(jìn)餐說話，盡管屢次強(qiáng)調(diào)，但效果甚微，幼兒總是竊竊私語，仍有吃飯拖拉或吃不完的現(xiàn)象。究其原因在于，幼兒天性好動，說話欲望強(qiáng)烈，一味禁言忽視了幼兒發(fā)展的特點和需求，扼殺其積極主動性，難以轉(zhuǎn)化為自律行為，也不利于語言、交往、情緒、個性等方面的發(fā)展。

總之，不管是催促進(jìn)餐、強(qiáng)制多食還是嚴(yán)禁說話，教師均忽視了幼兒的主體性。幼兒作為進(jìn)餐活動的主體，應(yīng)學(xué)習(xí)根據(jù)食物性質(zhì)、自身飽腹感、心理需要等因素調(diào)整進(jìn)餐速度、進(jìn)餐量和交流行為。當(dāng)幼兒過分關(guān)注外部因素對獎勵物的興趣遠(yuǎn)超過進(jìn)餐本身、進(jìn)餐成為獲得獎勵或避免懲罰的工具時，教師監(jiān)督、控制幼兒的所有行為，幼兒只是被動服從、沉默應(yīng)付的客體，其感受進(jìn)餐樂趣的需要、追求自由的權(quán)利被剝奪，調(diào)節(jié)和決定飽腹感的能力被削弱，對規(guī)則正確理解、學(xué)習(xí)適應(yīng)生活的能力缺失，致使幼兒將進(jìn)餐視為單調(diào)、乏味、與自己無關(guān)的事情，逐漸失去內(nèi)驅(qū)力、自主性和能動性。[3]

3.教育方式呈現(xiàn)消極態(tài)度

觀察統(tǒng)計結(jié)果表明：教育行為表現(xiàn)出的鼓勵式指令和積極性情感較多，但責(zé)備式指令和消極性情感卻不在少數(shù)。相比于責(zé)備式指令和消極性情感，鼓勵式指令和積極性情感更易于改進(jìn)幼兒行為，如表3。然而教師為了維持進(jìn)餐秩序，經(jīng)常發(fā)號施令，無視幼兒所思所想，幼兒只能聽從照辦，沒有任何商量和討價還價的余地，若不遵從，教師便做出批評、訓(xùn)斥、命令、威脅、警告、恐嚇等伴有消極態(tài)度的責(zé)備式指令。例如，午飯時間一名小男孩玩玩具，教師看到后呵斥道：“哎呀，誰讓你這時候玩玩具？我要批評你啦！快吃飯！”小男孩不動，一臉不高興，沉默不語。教師一邊把幼兒拉到教室門口一邊說：“走！你不用吃了，你去小班把吃飯本領(lǐng)學(xué)好再回來！不行我就打電話叫你爸媽來！”這種嚴(yán)厲消極的引導(dǎo)方式令人觸目驚心，教師是高高在上的、權(quán)威的命令者，其不能降低姿態(tài)傾聽幼兒心聲、平等溝通，更不能有效解決進(jìn)餐中出現(xiàn)的問題，嚴(yán)重影響幼兒進(jìn)餐情緒，破壞食欲，使原本輕松愜意的進(jìn)餐氣氛變得緊張壓抑，不利于維持師幼關(guān)系。

表3 教育行為部分觀察指標(biāo)統(tǒng)計結(jié)果

(二)進(jìn)餐教育行為問題成因分析

1.教師因素

首先，教師進(jìn)餐教育觀不正確。當(dāng)訪談中問及“幼兒進(jìn)餐過程中，教師是否需要教育？如何進(jìn)行教育？”時，部分教師表示進(jìn)餐活動只是簡單的保育活動，教師負(fù)責(zé)照顧、監(jiān)督幼兒吃飽飯，無需介入教育。這種觀念使他們在進(jìn)餐活動中無意識實施教育行為，忽視幼兒良好進(jìn)餐習(xí)慣的培養(yǎng)，有的甚至為了方便自身管理，做出消極、錯誤的引導(dǎo)行為。

其次，教師視幼兒為被動服從客體引發(fā)忽視幼兒主體性的教育行為。訪談發(fā)現(xiàn)，部分教師將幼兒視為柔弱的、不成熟的、自我服務(wù)能力有限且能動性較差的群體，幼兒的行為養(yǎng)成需要依賴成人的嚴(yán)格訓(xùn)練，[4]這使得他們想當(dāng)然地將幼兒置于被動的、受訓(xùn)者的客體地位，教師成為支配和調(diào)控幼兒行為的權(quán)威主體。過分催促、強(qiáng)制多食、嚴(yán)禁說話等不良教育行為由此產(chǎn)生。

最后，教師個性特征影響其教育方式。當(dāng)訪談中問及“為什么呈現(xiàn)消極教育方式？”時，教師們表示這很大程度上受教師個性特征的影響。個性溫和的教師通常表現(xiàn)出親切、溫柔的積極態(tài)度，即使面對幼兒犯錯，教師也是輕聲細(xì)語、耐心勸導(dǎo)、鼓勵改正；相反，個性急躁直率的教師可能缺乏耐心、批評指責(zé)。[5]當(dāng)然，教師責(zé)任心不強(qiáng)、進(jìn)餐教育經(jīng)驗不足、教育能力欠缺等也均會導(dǎo)致教育行為發(fā)生偏差。

2.幼兒因素

首先，觀察發(fā)現(xiàn)，在園進(jìn)餐經(jīng)驗缺乏或進(jìn)餐習(xí)慣不良的幼兒，進(jìn)餐表現(xiàn)不佳，如不熟悉園內(nèi)進(jìn)餐常規(guī)、進(jìn)餐技能不嫻熟，速度過慢、不專心進(jìn)餐、偏食挑食等，這類幼兒更容易受到教師的指責(zé)。

其次，訪談中教師表示，幼兒的年齡特征影響自身教育行為。教師對小年齡班幼兒要求較低，更多表現(xiàn)出積極鼓勵的教育行為；相反，教師對年齡越大的幼兒期望越高，當(dāng)幼兒進(jìn)餐表現(xiàn)達(dá)不到教師期望值時，往往采取消極責(zé)備的教育行為。

最后，觀察發(fā)現(xiàn)，個別教師面對同年齡不同個性幼兒出現(xiàn)的偏差行為，會采取不同的教育方式。訪談中問及原因時，他們表示幼兒的個性特征不同，通常乖巧的孩子更易于得到自己的原諒，而被認(rèn)定為調(diào)皮搗蛋的孩子卻更多受到指責(zé)。

3.幼兒園因素

首先，幼兒園對進(jìn)餐活動的重視程度影響教師進(jìn)餐教育的積極性。訪談中教師認(rèn)為，若幼兒園重視對進(jìn)餐教育行為的引導(dǎo)和研討，自己會精心實施進(jìn)餐教育；若幼兒園忽視進(jìn)餐活動的教育意義，自己也不會花費(fèi)過多精力組織進(jìn)餐教育。

其次，園長在訪談中表示，組織管理文化是幼兒園全體成員共同的價值觀體系，它規(guī)定了教師在園行為的具體標(biāo)準(zhǔn)。組織管理文化健全的幼兒園，會針對進(jìn)餐教育行為制定科學(xué)的規(guī)章制度，教師因此更容易表現(xiàn)規(guī)范性的教育行為；相反，組織管理文化不健全的幼兒園，教師不明確行為標(biāo)準(zhǔn)，易出現(xiàn)不合理的教育行為。

最后，園長還表示幼兒園對教師進(jìn)餐教育行為的監(jiān)督不嚴(yán)格，缺乏明確的監(jiān)督制度，未對進(jìn)餐活動進(jìn)行監(jiān)督和考評，不能及時察覺進(jìn)餐中的不良教育行為，會導(dǎo)致不良教育行為泛濫，損害幼兒身心發(fā)展。

三、對策思考

(一)樹立科學(xué)教育觀，明確進(jìn)餐教育目的

幼兒進(jìn)餐既是保育活動，也是教育環(huán)節(jié)，不管是帶班教師還是保育員都要做好該環(huán)節(jié)的教育指導(dǎo)工作。培養(yǎng)幼兒良好進(jìn)餐行為，促進(jìn)身心健康發(fā)展是進(jìn)餐教育的最終目的。從具體活動目標(biāo)來看，包括情感、認(rèn)知、能力三個維度。情感方面，包括愿意并喜歡進(jìn)餐，激發(fā)幼兒對飲食文化的興趣，養(yǎng)成珍惜糧食、勤儉節(jié)約的傳統(tǒng)美德等；認(rèn)知方面，包括了解食物名稱、營養(yǎng)成分，知道保持進(jìn)餐衛(wèi)生，學(xué)習(xí)進(jìn)餐的方法；能力方面，包括能餐前洗手、正確使用餐具、獨(dú)立進(jìn)餐、充分咀嚼、飯后漱口等。[6]教育者應(yīng)挖掘進(jìn)餐活動的教育契機(jī)，加強(qiáng)教師與管理者之間、教師之間、師幼之間關(guān)于進(jìn)餐教育效果的交流，和園長探討進(jìn)餐教育的優(yōu)化方法，向同事觀摩切磋教育技巧，問幼兒進(jìn)餐感受等，在循環(huán)反思中達(dá)成教育目的。

(二)賦予進(jìn)餐自由，發(fā)揮幼兒主體性

幼兒是不斷發(fā)展的、能根據(jù)內(nèi)在興趣和需求主動支配自己行為的獨(dú)立個體。教師要轉(zhuǎn)變自我權(quán)威的傳統(tǒng)觀念，了解和尊重幼兒，與幼兒平等對話，賦予他們一定的進(jìn)餐自由，才能寬容和諒解不同的進(jìn)餐表現(xiàn)，避免出現(xiàn)高控、責(zé)備、貶低幼兒等不良行為，真正發(fā)展幼兒的主體性。[7]

進(jìn)餐自由一方面表現(xiàn)為幼兒具有支配、控制和評價自身進(jìn)餐行為的權(quán)利和能力。例如，適當(dāng)延長進(jìn)餐時間，允許幼兒根據(jù)食物性質(zhì)和自身情況調(diào)整進(jìn)餐速度，只要不干擾其參與下一環(huán)節(jié)活動都是合理的；引導(dǎo)幼兒根據(jù)自身飽腹感調(diào)節(jié)進(jìn)食量，避免進(jìn)食過多或過少；讓幼兒根據(jù)自己意愿選擇進(jìn)餐座位，給予和教師、同伴輕聲交流的空間，只要吞咽時不說話，且不影響自己或他人完成進(jìn)餐都不應(yīng)受到束縛。

另一方面，進(jìn)餐自由還表現(xiàn)為幼兒能積極主動地參與進(jìn)餐活動。隨著幼兒自我意識的不斷發(fā)展，他們渴望自我完成一些事情，這就要求教師尊重幼兒的獨(dú)立性發(fā)展，適時放手，給予自我鍛煉的機(jī)會。比如，教師可以提供自助餐，指導(dǎo)嘗試自主取餐、支持獨(dú)立進(jìn)餐；引導(dǎo)幼兒自主協(xié)商、執(zhí)行、評價進(jìn)餐規(guī)則，同伴之間相互鼓勵或監(jiān)督，當(dāng)實施中出現(xiàn)困難時，教師再適時介入建議，在不斷調(diào)整中促使進(jìn)餐井然有序。這種方式在增強(qiáng)幼兒自我服務(wù)能力的同時，更節(jié)約教師照料幼兒的時間，可以有更多精力集中于指導(dǎo)進(jìn)餐行為本身。

(三)對幼兒保持愛心耐心，規(guī)范教育方式

愛心和耐心是幼兒教師承擔(dān)教育工作的先決條件，教師只有以幼兒為本，對幼兒有足夠的耐心和關(guān)愛，才能在面對不恰當(dāng)進(jìn)餐行為時保持良好的情緒自制力，避免大吼大叫亂發(fā)脾氣。積極正向教育方式是幼兒健康進(jìn)餐的前提基礎(chǔ)，從情感方式來看，進(jìn)餐教育態(tài)度應(yīng)積極肯定、親切溫和；從指令方式來看，應(yīng)多用鼓勵式，克服責(zé)備式。

當(dāng)幼兒進(jìn)餐速度過慢時，不批評不抱怨，不以吃得快作為評價標(biāo)準(zhǔn)，不用比賽方式變相催促進(jìn)餐，而是耐心鼓勵其改善用餐技巧，穩(wěn)定進(jìn)餐速度，避免飯菜冰冷引起胃部不適。當(dāng)幼兒進(jìn)餐速度過快時，通過觀看食物在腸道消化吸收的視頻，用直觀手段引導(dǎo)理解進(jìn)食過快的壞處，學(xué)習(xí)細(xì)嚼慢咽的方法。

當(dāng)幼兒不專心進(jìn)餐時，不急于指責(zé)糾正，而是先表揚(yáng)其優(yōu)良表現(xiàn)，再指出不專心的行為，鼓勵改進(jìn)，這種欲抑先揚(yáng)的方法能讓幼兒易于接受，避免產(chǎn)生挫敗感。若屢次無效，就要考慮訓(xùn)練幼兒的專注性，如，餐前預(yù)先商定，如果進(jìn)餐時不出現(xiàn)小動作、玩玩具等無關(guān)行為就給予獎勵，以逐漸提高專注性。[8]

當(dāng)幼兒偏食挑食時，不威脅強(qiáng)制，而用積極態(tài)度、親切口吻講明食物的營養(yǎng)價值，鼓勵克服自己的不喜歡并大膽嘗試，諸如“你是最勇敢的奧特曼，吃雞蛋補(bǔ)充能量才有力氣打敗怪獸！”，即時暫時達(dá)不到效果也不要?dú)怵H，允許從少吃到逐漸加量，循序漸進(jìn)地接受某些食物。對于幼兒的點滴進(jìn)步，應(yīng)給予及時獎勵。當(dāng)然這個過程可能不是一帆風(fēng)順，個別過于任性的幼兒會因為不喜歡而反應(yīng)過激，教師要學(xué)會轉(zhuǎn)移注意力或冷處理，選擇變換不同策略，循循善誘。

總之，進(jìn)餐過程中教育者要蹲下身來傾聽幼兒訴求，積極解決幼兒出現(xiàn)的問題，通過自己的言行舉止讓幼兒體會到進(jìn)餐是一件輕松自在、休閑愉悅的事情，保證幼兒在最佳狀態(tài)下進(jìn)餐，以激發(fā)進(jìn)餐興趣，促進(jìn)良好進(jìn)餐行為的形成。

(四)正確理解個體差異，實施針對性教育

每個幼兒的進(jìn)餐行為都是不一樣的，具體表現(xiàn)為進(jìn)餐的嫻熟程度、快慢、多少、專注性、喜好等方面。教師要仔細(xì)觀察分析、尊重理解這些差異，除了根據(jù)上述進(jìn)餐偏差行為采取針對性教育之外，還有明確幼兒的年齡特點和個性特征實施有效措施。例如，小班幼兒動作發(fā)展不好吃飯慢，教師要教給方法、放手練習(xí)、等待幼兒成長；如果幼兒不愿動手，可以利用故事人物或同伴樹立榜樣，激勵自覺動手；中班幼兒已有獨(dú)立進(jìn)餐的能力，但有些細(xì)節(jié)會有偏差，如經(jīng)常掉飯粒，可以制定值日生輪流檢查制度，對于吃得干凈的給予表揚(yáng)和獎勵；大班幼兒具備一定自我管理能力，可以引導(dǎo)幼兒設(shè)計進(jìn)餐行為記錄表，在自我管理中養(yǎng)成良好進(jìn)餐習(xí)慣。[9]又如，對于偏瘦的幼兒，教師要引導(dǎo)多吃點；對偏胖的幼兒，教師要適當(dāng)限制飯量。面對乖巧或調(diào)皮搗蛋等不同個性幼兒出現(xiàn)的類似偏差行為，教師應(yīng)公平對待，積極引導(dǎo)，切忌馬虎應(yīng)對或有所偏袒。每個幼兒都有自己的發(fā)展軌跡，教師不能一概而論，用一把尺子衡量全部幼兒，應(yīng)在接受個體差異的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)每個幼兒的與眾不同之處，將幼兒以往進(jìn)餐和現(xiàn)在進(jìn)餐進(jìn)行比較，縱向評價。

(五)健全進(jìn)餐教育規(guī)章制度，重視幼兒園監(jiān)督管理

首先，幼兒園要高度重視進(jìn)餐教育的重要價值，多渠道幫助教師明確進(jìn)餐教育目的，掌握教育方法與技巧。例如，組織進(jìn)餐教育的集體培訓(xùn)、開展觀摩與研討活動，引領(lǐng)教師觀察幼兒進(jìn)餐行為的個體差異，了解幼兒需求，探尋教育對策。此外，還可以鼓勵教師創(chuàng)設(shè)安全舒適、整潔美觀、溫馨愉快的進(jìn)餐環(huán)境，潛移默化地促進(jìn)幼兒良好進(jìn)餐行為的形成。其次，幼兒園應(yīng)健全組織管理文化，運(yùn)用頭腦風(fēng)暴法集思廣益，修訂并完善進(jìn)餐環(huán)節(jié)的規(guī)章制度，規(guī)范教師進(jìn)餐教育行為，學(xué)習(xí)科學(xué)正確的具體做法，杜絕聊天、玩手機(jī)等無關(guān)行為，嚴(yán)禁消極負(fù)面甚至有違師德的做法。最后，幼兒園應(yīng)建立進(jìn)餐教育監(jiān)督制度，構(gòu)建統(tǒng)一評價體系。幼兒園可以借助安裝監(jiān)控裝置，領(lǐng)導(dǎo)巡視等方式，及時制止和糾正教師不適宜的行為；同時，將進(jìn)餐教育效果作為教師綜合素質(zhì)考評的主要依據(jù)，對于教育效果明顯的教師給予物質(zhì)或精神上的獎勵，提高教師教育的積極性。當(dāng)然，幼兒園的監(jiān)督和管理制度應(yīng)松弛有度，在規(guī)范教育行為的同時，要啟發(fā)教師主動創(chuàng)新教育方式，不斷提升教育效果，避免過多條框束縛教師思維。

幼兒良好進(jìn)餐行為的培養(yǎng)不僅限于進(jìn)餐環(huán)節(jié)，進(jìn)餐教育還需依賴于幼兒園一日生活各環(huán)節(jié)的有機(jī)滲透及家長的一致配合。教育者要明晰進(jìn)餐活動的教育價值，以幼兒發(fā)展為根本立足點，勤于思考、科學(xué)探索、有效反思自身教育行為，從真正意義上促進(jìn)幼兒健康進(jìn)餐，為其終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

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