[摘 要]具身認(rèn)知理論的核心觀點是：人的認(rèn)知發(fā)展過程是基于身體的體驗以及身體與環(huán)境的相互作用，身體體驗作用于心理感覺，身體的結(jié)構(gòu)與感覺運動系統(tǒng)在認(rèn)知過程中起著至關(guān)重要的作用。本文以具身認(rèn)知理論為立論基礎(chǔ)，從“具身性、情境性、非表征性”的角度出發(fā)，試圖探索其對于音樂課堂教學(xué)的理論與實踐意義，以期能夠為當(dāng)今音樂課堂教學(xué)所面臨的問題提供一些新的理論觀點。

[關(guān)鍵詞]具身認(rèn)知；音樂教學(xué)；感官經(jīng)驗；情境；情感體驗

[中圖分類號]G613.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1007-2233（2018）09-0129-03

[收稿日期]2018-04-30

[基金項目] 江蘇省研究生實踐創(chuàng)新計劃項目（SJCX18-0895）。

[作者簡介]辛 辛（1994— ），女，江蘇徐州人，江蘇師范大學(xué)音樂學(xué)院碩士研究生。（淮安 223300）

二十世紀(jì)以來，我國學(xué)校音樂教育深受西方音樂教育體系的影響。西方傳統(tǒng)的哲學(xué)觀認(rèn)為，“身體”與認(rèn)知無關(guān)，基于人腦的理性思辨才是獲得知識的唯一途徑?！爸骺投帧钡亩撍季S對我國學(xué)校教育的影響最為明顯。在中小學(xué)音樂課堂中，“滿堂灌”的教學(xué)代替了人體最自然的音樂感知，音樂教育與生活被完全割裂開來?；诖?，本文從具身認(rèn)知理論的“具身性、情境性、非表征性”的角度出發(fā)，試圖探索其對于音樂課堂教學(xué)的理論與實踐意義，以期能夠為當(dāng)今音樂課堂教學(xué)所面臨的問題提供一些新的理論觀點。

一、具身認(rèn)知理論概述

具身哲學(xué)是當(dāng)代在西方研究領(lǐng)域興起的一種新思潮，是梅洛·龐蒂等哲學(xué)家對笛卡兒身心二元論進(jìn)行批判的產(chǎn)物。梅洛·龐蒂認(rèn)為，“身體主體間是共存的，身體主體與世界也是共存的”[1]。他主張：第一，從身體內(nèi)部實現(xiàn)自我身心關(guān)系合一；第二，從身體外部實現(xiàn)自我與世界的合一。

二十世紀(jì)七十年代以來，當(dāng)代哲學(xué)家、語言學(xué)家雷柯夫、約翰遜等提出了具身認(rèn)知哲學(xué)理論，由此在西方掀起了關(guān)于具身認(rèn)知理論研究的熱潮。這項理論的核心觀點是：人的認(rèn)知發(fā)展過程是基于身體的體驗以及身體與環(huán)境的相互作用，身體體驗作用于心理感覺，身體在人的認(rèn)知過程中起著至關(guān)重要的作用。具身認(rèn)知強調(diào)認(rèn)知的具身性、情境性和非表征性。

（一）認(rèn)知的具身性

傳統(tǒng)的身心二元論認(rèn)為心智是獨立于身體而存在的，身體與認(rèn)知活動是對立的。受這種觀念的影響，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)只是注重客觀理論知識的傳遞，忽視了學(xué)生的身體直接經(jīng)驗和生活體驗。具身認(rèn)知理論則認(rèn)為，認(rèn)知依賴于身體與身處環(huán)境的對話、互動，在身體感官、身體體驗以及身體經(jīng)歷等多層面交互中生成。認(rèn)知活動不可能是離身的、外在的，它自始至終都是具身性的。

（二）認(rèn)知的情境性

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，認(rèn)知是身體與環(huán)境互動的結(jié)果。認(rèn)知如果離開了情境，就變得空洞、表征化，心智存在于大腦中，大腦鑲嵌在身體中，身體根植于環(huán)境中，認(rèn)知通過身體活動跨越了大腦和身體，與環(huán)境聯(lián)合成一體，認(rèn)知根植于身體，源于情境。

（三）認(rèn)知的非表征性

認(rèn)知是一個連續(xù)且復(fù)雜的進(jìn)化過程，隨著身體和環(huán)境的變化而不斷變化，并非是符號化的、表征的加工和操作過程。[2]身體主體作為本我世界與外在世界之間交流的媒介，對于認(rèn)知具有十分重要的意義。具身理論認(rèn)為，知識的產(chǎn)生應(yīng)該是由身體主體參與外界環(huán)境的交往互動，通過身體的感官、運動系統(tǒng)而主動生成。

二、具身認(rèn)知理論對音樂教育的價值

（一）理論價值

二十世紀(jì)初，我國教育家蔡元培提出了“五育并舉”的教育方針。因此，審美一直是學(xué)校音樂教育的主要內(nèi)容。二十世紀(jì)七十年代，美國著名音樂教育家貝內(nèi)特·雷默提出了“音樂教育即審美教育”的概念，受這種理念的影響，我國音樂課程標(biāo)準(zhǔn)更是將“審美”放在音樂教育的核心位置。這些教育理念始終沒有擺脫“主客二分”的思維模式。因此，課堂音樂教學(xué)過濾掉了音樂中的歷史、文化等人文因素，只是注重教授學(xué)生樂曲程式化的知識傳授。在這種教學(xué)模式下，以學(xué)生為主體，重視學(xué)生的情緒體驗和生活經(jīng)驗的教學(xué)新理念根本無從談起。

具身認(rèn)知理論從身體活動的角度來看待認(rèn)知的起源，強調(diào)身體在認(rèn)知中所起到的重要作用，這將對學(xué)校傳統(tǒng)的音樂教育模式提供一種全新的理論視角：在音樂教學(xué)中如何幫助師生構(gòu)建身心合一的身體主體觀，強調(diào)音樂教學(xué)過程中身體主體性的回歸。從身體與情境之間的交流、互動來看待認(rèn)知，關(guān)注個體主觀感受、情緒情感體驗等多方面內(nèi)容。

（二）實踐價值

首先，教師在課堂中應(yīng)給予學(xué)生充分的身體自由，在教學(xué)活動中充分發(fā)揮學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性。人以體認(rèn)的方式認(rèn)識世界，心智離不開身體經(jīng)驗，與身體被“規(guī)訓(xùn)”在狹小的課桌間、被動地接受單調(diào)的理論知識相比，學(xué)生們更加向往身心的自由律動與釋放。

其次，教師要注重知識學(xué)習(xí)的系統(tǒng)生成性。每個學(xué)生都是獨立的個體，因此教師必須尊重學(xué)生的個體知識生成性，并善于把教學(xué)活動中學(xué)生個體生成的有利資源轉(zhuǎn)化為全體學(xué)生的共享資源。課程中最具價值的絕不僅僅是課本上固定的文本知識，學(xué)生在參與課堂活動所獲得的身體體驗往往是最具獨特意義和價值的。

三、具身認(rèn)知理論對音樂教學(xué)的啟示

（一）音樂課堂應(yīng)重視“感官經(jīng)驗”的培養(yǎng)

以筆者觀看的一節(jié)音樂課堂《京劇大師梅蘭芳——霸王別姬（選段）》為例。

學(xué)生們統(tǒng)一端坐在椅子上，教師分別采用了示范演唱、一句句教唱、男女生分角色唱等一系列方法。學(xué)生們一直保持著端正的坐姿，整個教學(xué)過程秩序井然。然而臨近下課，教師讓一位學(xué)生單獨唱兩句所學(xué)內(nèi)容，那位同學(xué)猶豫半天紅著臉唱了一句，很明顯不在調(diào)上。

以上案例只是眾多課堂教學(xué)現(xiàn)象的一個縮影，受傳統(tǒng)認(rèn)知理論的影響，人們普遍認(rèn)為認(rèn)知學(xué)習(xí)只需大腦參與即可，身體則對認(rèn)知活動沒有幫助，甚至身體活動還會對認(rèn)知活動產(chǎn)生干擾。于是學(xué)生們在上課時，被要求端坐在課桌之間狹小的空間里，所有未經(jīng)允許的課堂活動都被視為破壞課堂紀(jì)律的行為?？此颇軌蚋咝实剡M(jìn)行知識的傳遞，但學(xué)生真正能夠習(xí)得的很少。

從具身認(rèn)知觀點來看，人的心智、理解能力都是具身的，所有的心智都是基于身體經(jīng)驗的心智，而身體經(jīng)驗的獲得主要是指身體感官系統(tǒng)的經(jīng)驗獲得?！耙磺兄R都是從感官的感知開始的，先驗的理論除非可以被證明，否則就不足以被理解和采納”。[3]基于感官經(jīng)驗的教學(xué)設(shè)計，要把學(xué)生從狹小的課桌間解放出來，引導(dǎo)學(xué)生們動起來，為感官經(jīng)驗的獲得提供更廣泛的渠道。例如上述課例中，教師如果能帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)一些戲曲中常用的基本動作，帶領(lǐng)學(xué)生們感受一下戲曲表演的道具等，學(xué)生能夠基于直觀的感官經(jīng)驗，通過身心的參與而進(jìn)行的課堂教學(xué)。從教育心理學(xué)角度來講，這種通過身體參與獲得知識的方式，更符合學(xué)生們的心理與認(rèn)知發(fā)展特點。

我們通常會認(rèn)為身體活動與學(xué)習(xí)無關(guān)，這種想法是比較片面的?！爸橇顒臃植加谌梭w的各種感官中，感官和思想相互協(xié)調(diào)，大腦活動和身體的創(chuàng)造性活動之間也互相影響”[4]。大腦與認(rèn)知活動密切相關(guān)，具身性活動以及由此獲得的感官經(jīng)驗同樣也會促進(jìn)學(xué)生大腦與心智的發(fā)展。

（二）情境化的音樂教學(xué)

情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的突出特點是“把個體認(rèn)知放在更大的物理和社會的情境脈絡(luò)中， 這一情境脈絡(luò)是互動性的”。[5]知識是在具體的、豐富的情境中不斷發(fā)展并進(jìn)步的，知與行、心智與情境是緊密相連的。鏡像神經(jīng)元的研究表明，基于具體情境獲得的信息使我們在面臨類似情境或面對處在類似情境中的其他身體主體時，會獲得相同的情緒體驗。

音樂教育作為學(xué)校美育教育的重要組成部分，對學(xué)生健康人格的養(yǎng)成和身心的和諧發(fā)展將產(chǎn)生重要影響。這就要求我們不僅要從課程建設(shè)的角度開展教育，更要從主體認(rèn)知和體驗的角度來促進(jìn)學(xué)生的整體發(fā)展。身體是進(jìn)行審美體驗的主體，身體與外部具體情境的互動是最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。但是許多教師在教學(xué)過程中，僅僅只是注重客觀審美知識的傳授，較少考慮學(xué)生主體性的參與和身心融合的感知體驗。每個學(xué)生都是獨一無二的個體，身心經(jīng)驗和體驗以及情感狀態(tài)是個性的、獨特的。因此，在教學(xué)過程中教師應(yīng)努力幫助學(xué)生置身于具體的情境中，通過身心的主動參與來獲得審美體驗。

所謂課堂中的情境設(shè)置，最核心的就是要將課堂教學(xué)回歸真實的生活世界，使“抽象”的知識能夠與學(xué)生的生活實際和已有知識經(jīng)驗相聯(lián)系，圍繞學(xué)生日常生活設(shè)置問題情境，促使學(xué)生積極主動地去探索、學(xué)習(xí)。

（三）關(guān)注學(xué)生的情緒、情感體驗

《學(xué)記》云：“安其學(xué)而親其師，樂其友而信其道?！笨梢?，師生、生生之間融洽的情感交流對于課堂教學(xué)成效至關(guān)重要。課堂教學(xué)不僅僅是信息加工交流的過程，更是身體主體間的情感對話過程。相信我們都曾有過類似的經(jīng)歷，課堂上教師一個鼓勵的眼神、一個贊許的微笑、一個安慰的輕拍等身體動作，都會對學(xué)生接下來的課堂行為產(chǎn)生重要影響。尤其對于音樂課堂來講，音樂作為情感的藝術(shù)，就更加需要教師在教學(xué)過程中善于運用音樂的語言和肢體語言來表達(dá)情感，通過對教學(xué)中情感因素的充分重視和有效調(diào)動， 最大限度地發(fā)揮情感因素的積極作用， 優(yōu)化教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的和諧發(fā)展。[6]

可以從情感誘導(dǎo)、情感熏陶、情緒調(diào)控三個方面對課堂教學(xué)進(jìn)行優(yōu)化。

情感誘導(dǎo)，是誘發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)的興趣，激發(fā)學(xué)習(xí)動機。例如， 筆者聽過的一堂音樂課上， 教學(xué)大綱規(guī)定教師應(yīng)該教唱歌曲并理解相關(guān)音樂背景知識， 但學(xué)生卻未必想學(xué)習(xí)這方面的內(nèi)容，端正坐了沒多久的身體開始扭動，交頭接耳地交流起來……這種現(xiàn)象在教學(xué)中相當(dāng)普遍，教學(xué)活動與學(xué)生具體的學(xué)習(xí)需要相矛盾，那應(yīng)該怎么辦呢？以上述課例來說，教師可以遵循學(xué)生身體主體“好動”的特點，帶領(lǐng)學(xué)生隨著音樂律動，在律動中穿插著知識的講解，或者可以通過學(xué)生感興趣的事物，如圖片、課堂相關(guān)教具等引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)由被動向主動轉(zhuǎn)化，為接下來教學(xué)活動的開展創(chuàng)造必要的條件。

關(guān)于情感熏陶，是指教師在進(jìn)行教學(xué)活動時，對學(xué)生進(jìn)行道德感、理智感、美感等社會高級情感的培養(yǎng)。但是教材中依靠文字傳遞的情感非常有限，那么課堂中的情感熏陶就要通過師生、生生身體主體之間的交流與互動來完成。根據(jù)“鏡像神經(jīng)元”原理，若身體曾經(jīng)有過類似的體驗，當(dāng)再次置身于相關(guān)情境中時，大腦中相關(guān)神經(jīng)就會被激活，身體主體就會獲得類似的情感體驗，這也就是我們通常所說的“移情”能力。回到音樂課堂教學(xué)中，教師可以采用情境設(shè)置、音樂故事角色扮演、身體律動等方式幫助學(xué)生獲得相關(guān)的情感體驗。

關(guān)于情緒調(diào)控，首先，教師要注意課堂上自我情緒的調(diào)控和管理。教師作為一節(jié)課的組織者和管理者，在課堂教學(xué)中起著關(guān)鍵作用。因此教師的個人情緒直接影響到學(xué)生的情緒發(fā)展以及整節(jié)課堂的氛圍，這就要求教師具有較高的EQ（即情緒管理與表達(dá)能力），不能將自身的不良情緒轉(zhuǎn)嫁給學(xué)生，這樣勢必會導(dǎo)致師生之間關(guān)系緊張，進(jìn)而影響教學(xué)的展開。

其次，就是課堂上學(xué)生情緒的管理了。一般來說， 愉快的情緒狀態(tài)總能為智慧活動提供最好的情緒背景，這是一種強度適中、有時近乎平和的正情緒狀態(tài)， 它能形成促進(jìn)學(xué)生各方面學(xué)習(xí)、發(fā)展的最佳情緒氛圍。[7]這里所提到的課堂最佳情緒氛圍是指教師要盡可能對整個課堂奠定一個主導(dǎo)情緒，課堂教學(xué)活動就圍繞著這個主情緒展開。就好像樂曲中都會有一個主旋律，我們可以順著主旋律加入各種和弦、配樂等。另外，要使學(xué)生長時間保持較高的情緒也不太現(xiàn)實，因此教師不能一味地只力求課堂教學(xué)任務(wù)的完成，更要多留意學(xué)生在課堂上的情感微妙變化，以豐富的、身體性的語言帶動學(xué)生的情緒情感變化，引導(dǎo)和幫助學(xué)生調(diào)整和管理好自我情緒，真正做到促進(jìn)學(xué)生個性情感和思想的自主發(fā)展。

結(jié) 語

具身認(rèn)知理論為我們傳統(tǒng)的音樂課堂教學(xué)提供了一個全新的視角：知識并不是客觀的、獨立存在的，認(rèn)知必須發(fā)生在具有各種經(jīng)驗的身體主體之上，身心一體不可分，沒有身體則沒有意識。音樂是情感的藝術(shù)，基于具身認(rèn)知觀的音樂課堂教學(xué)，解放了師生的身體主體，將過去的純大腦思維、“靜聽式學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變?yōu)樵诰唧w情境中的親身感知、體驗，在感知與體驗中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題或不足、優(yōu)勢或潛力所在，然后給予適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)與鼓勵，真正做到促進(jìn)學(xué)生全面、和諧的個性化發(fā)展。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1] [法]莫里斯·梅洛—龐蒂.知覺現(xiàn)象學(xué)[M].姜志輝譯.北京：商務(wù)印書館，2001：257.

[2] 葉浩生.“具身”涵義的理論辨析[J].心理學(xué)報，2014（06）.

[3] [捷]夸美紐斯.大教學(xué)論[M].傅任敢譯.北京：教育科學(xué)出版社，2013：97.

[4] [英]懷特海.教育的目的[M].莊蓮平，王立中譯.北京：文匯出版社，2012：65.

[5] 王文靜.情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論：對建構(gòu)主義的發(fā)展[J].全球教育展望，2005（04）.

[6] 盧家楣.論情感教學(xué)模式[J].教育研究，2006（12）：2.

[7] 孟昭蘭.人類情緒[M].上海：上海人民出版社，1988：150.

（責(zé)任編輯：張洪全）