廖善維 覃建琪 張波

【摘要】本文從職業(yè)實(shí)踐的視角批判技術(shù)理性主義職業(yè)教育觀，剖析職業(yè)精神的實(shí)踐特征，論述培育學(xué)生職業(yè)精神教育的途徑：調(diào)整人才培養(yǎng)方案，解決職業(yè)精神教育合法地位的問題；正確看待職業(yè)精神個(gè)性和共性，分類開發(fā)針對性強(qiáng)的職業(yè)精神教育課程體系；建構(gòu)準(zhǔn)職業(yè)環(huán)境教育模式，解決準(zhǔn)職業(yè)實(shí)踐者學(xué)習(xí)主體合法性的問題；實(shí)施基于“實(shí)踐共同體”的教學(xué)方式，解決準(zhǔn)職業(yè)實(shí)踐者參與合法性的問題。

【關(guān)鍵詞】職業(yè)院校職業(yè)實(shí)踐職業(yè)精神培育途徑

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）11C-0012-03

職業(yè)院校是為社會(huì)培養(yǎng)合格的技術(shù)技能人才的教育機(jī)構(gòu)。這些技術(shù)技能人才，我們一般稱之為“準(zhǔn)職業(yè)實(shí)踐者”，或者“準(zhǔn)職業(yè)人”。學(xué)生要成為合格的“準(zhǔn)職業(yè)實(shí)踐者”，除須掌握一定的職業(yè)技能，還須具有職業(yè)精神。職業(yè)教育對培養(yǎng)準(zhǔn)職業(yè)人職業(yè)精神的重視程度已上升至國家層面的高度。李克強(qiáng)總理在2014年的全國職業(yè)教育工作會(huì)議上，強(qiáng)調(diào)要把提高職業(yè)技能和培養(yǎng)職業(yè)精神高度融合，要讓受教育者牢固樹立敬業(yè)守信、精益求精等職業(yè)精神。2015年教育部《關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》也提出“把提高學(xué)生職業(yè)技能和培養(yǎng)職業(yè)精神高度融合。積極探索有效的方式和途徑，形成常態(tài)化、長效化的職業(yè)精神培育機(jī)制，重視崇尚勞動(dòng)、敬業(yè)守信、創(chuàng)新務(wù)實(shí)等精神的培養(yǎng)”。學(xué)界有關(guān)如何有效培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能的研究已碩果累累，近兩年來有關(guān)職業(yè)精神研究日漸增多，但從職業(yè)實(shí)踐的維度研究學(xué)生職業(yè)精神教育途徑的成果則極少。本文試圖從職業(yè)實(shí)踐視角出發(fā)，批判技術(shù)理性主義職業(yè)教育觀，剖析職業(yè)精神的實(shí)踐特征，探究學(xué)生職業(yè)精神教育的途徑。

一、對技術(shù)理性主義職業(yè)教育觀的批判

人類的生產(chǎn)活動(dòng)本身具有工具性和人文性雙重特征。首先，正是因?yàn)楣ぞ咝裕祟惖纳a(chǎn)活動(dòng)把自己和動(dòng)物區(qū)別開來。隨著物質(zhì)勞動(dòng)和精神勞動(dòng)的分離，促成了生產(chǎn)活動(dòng)真正的分工，也就是各種職業(yè)。個(gè)人從事一定職業(yè)開展的生產(chǎn)活動(dòng)，我們稱之為“職業(yè)實(shí)踐”。馬克思認(rèn)為：“隨著分工的發(fā)展也產(chǎn)生了單個(gè)人的利益或單個(gè)家庭的利益與所有相互交往的個(gè)人的共同利益之間的矛盾”。如何調(diào)和這種矛盾，就社會(huì)治理而言，人類采取了國家這種“虛幻共同體”的形式發(fā)揮效用；就職業(yè)實(shí)踐本身發(fā)展而言，與之相對應(yīng)的內(nèi)在精神與操守（包括職業(yè)道德、職業(yè)精神等內(nèi)涵）扮演著“調(diào)和者”的角色，這就是職業(yè)實(shí)踐的人文性特征。

工業(yè)革命以后，技術(shù)理性主義逐步發(fā)展，并占據(jù)社會(huì)主導(dǎo)地位，其過度強(qiáng)調(diào)生產(chǎn)效率，僅重視工具選擇，忽略目的價(jià)值的反思，因此導(dǎo)致越來越多的社會(huì)問題出現(xiàn)。在職業(yè)教育領(lǐng)域，職業(yè)院校被視為生產(chǎn)準(zhǔn)職業(yè)實(shí)踐者的“工廠”，而準(zhǔn)職業(yè)實(shí)踐者（準(zhǔn)職業(yè)人）則被視為“產(chǎn)品”。在人力資源市場上，這些“產(chǎn)品”提供給企業(yè)“消費(fèi)”。為了更好地滿足“消費(fèi)者”的需求，通過校企合作，專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對接、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對接，以期實(shí)現(xiàn)“訂單培養(yǎng)”“量身打造”合格職業(yè)實(shí)踐者的良好效果。可事實(shí)上，企業(yè)對這樣生產(chǎn)出來的“產(chǎn)品”有諸多微詞，例如人才在職業(yè)實(shí)踐中職業(yè)道德表現(xiàn)不佳，缺乏敬業(yè)精神、創(chuàng)新精神等。顯然，技術(shù)理性主義只看到了職業(yè)實(shí)踐者作為“工具”一面，而忽視了其作為“人”的感性、能動(dòng)性的另一面。

在知識經(jīng)濟(jì)里，特別是當(dāng)前我國經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級的時(shí)代背景下，該理論“見物不見人”的缺陷必然遭到批判。首先，技術(shù)理性主義視“人”為機(jī)器，同企業(yè)視勞動(dòng)者為生產(chǎn)的機(jī)器一樣；在職業(yè)教育領(lǐng)域，學(xué)生同樣被當(dāng)作學(xué)習(xí)技能的機(jī)器，學(xué)習(xí)職業(yè)技能，提高職業(yè)能力。其次，技術(shù)理性主義忽視“人”的主觀能動(dòng)性。教育者執(zhí)著于“要我學(xué)習(xí)”的被動(dòng)狀態(tài)，而沒有致力于促成“我要學(xué)習(xí)”的良好精神風(fēng)貌；主張用管理代替思想教育，以壓制代替鼓勵(lì)引導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)“服從意識”的工具主義方法論。再次，技術(shù)理性主義重效率，輕質(zhì)量。教育者“以就業(yè)為導(dǎo)向”，僅滿足于培養(yǎng)學(xué)生外在的基本職業(yè)技能，忽視學(xué)生內(nèi)在的個(gè)性、精神等方面的成長；重視近期就業(yè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)效率，而忽視學(xué)生長遠(yuǎn)職業(yè)生涯發(fā)展；主張“實(shí)習(xí)即就業(yè)”，職業(yè)教育在學(xué)制最后一年以放羊式頂崗實(shí)習(xí)代替了實(shí)踐教學(xué)，甚至有人提出用學(xué)生頂崗實(shí)習(xí)作為籌碼來開展校企合作的錯(cuò)誤觀點(diǎn)。從本質(zhì)上來說，基本職業(yè)技能解決準(zhǔn)職業(yè)實(shí)踐者當(dāng)下生存問題，而職業(yè)精神則是要解決長遠(yuǎn)的發(fā)展問題。

二、職業(yè)精神實(shí)踐特征對職業(yè)精神教育的啟發(fā)

20世紀(jì)以來，在現(xiàn)象學(xué)、維特斯坦哲學(xué)以及哈貝馬斯等影響下，西方馬克思主義關(guān)于認(rèn)識和實(shí)踐關(guān)系的理解發(fā)生了變化。在他們看來，職業(yè)精神只是一種職業(yè)實(shí)踐之知，職業(yè)實(shí)踐之知是職業(yè)實(shí)踐的一部分，因此職業(yè)精神屬于職業(yè)實(shí)踐不言而喻。任何脫離“職業(yè)實(shí)踐”來討論“職業(yè)精神”的做法，都是馬克思在批判費(fèi)爾巴哈等人“產(chǎn)生于精神的精神”觀點(diǎn)時(shí)指出的“自我意識”在作怪。從時(shí)間上看，職業(yè)精神是后發(fā)的，而不是原發(fā)的。即先有職業(yè)實(shí)踐，后有職業(yè)精神，隨著職業(yè)實(shí)踐不斷發(fā)展，職業(yè)精神逐漸形成。職業(yè)精神的后發(fā)性的實(shí)踐意義在于主動(dòng)促成職業(yè)精神的習(xí)得，而不是等待其自然獲得。因此，從職業(yè)實(shí)踐的視角來看，職業(yè)教育應(yīng)在充分理解職業(yè)精神的實(shí)踐性、建構(gòu)性、社會(huì)性等本質(zhì)特征的基礎(chǔ)上，避免在培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)方法、實(shí)習(xí)實(shí)踐等環(huán)節(jié)上受到技術(shù)理性主義的影響而走入誤區(qū)。

（一）在培養(yǎng)目標(biāo)上，應(yīng)注重職業(yè)技能和職業(yè)精神的融合發(fā)展，避免“職業(yè)能力等同于職業(yè)技能”的誤區(qū)。人類勝任一定職業(yè)實(shí)踐的能力，我們稱之為職業(yè)能力。美國著名心理學(xué)家麥克利蘭的“冰山模型”理論指出，職業(yè)能力是物質(zhì)因素和精神因素的結(jié)合體，其八分之一浮在水面上的是顯性的，即職業(yè)技能等物質(zhì)因素。隱藏在水下的八分之七則是職業(yè)精神、職業(yè)道德等精神因素。在麥克利蘭看來，作為職業(yè)能力的“一體兩面”職業(yè)技能和職業(yè)精神分別作為表征力和內(nèi)驅(qū)力促發(fā)揮效用。而在姜大源看來，個(gè)體在職業(yè)實(shí)踐中，職業(yè)技能是建立在相對單一的崗位或職業(yè)基礎(chǔ)上，基于職業(yè)技能的職業(yè)實(shí)踐是被動(dòng)式他組織的，而職業(yè)能力則是建立在具有縱深的職業(yè)工作環(huán)境以及職業(yè)勞動(dòng)組織的基礎(chǔ)上，基于職業(yè)能力的職業(yè)實(shí)踐則一般是主動(dòng)式自組織的。只有通過被動(dòng)式他組織的職業(yè)技能掌握的過程，才能建構(gòu)主動(dòng)式自組織的職業(yè)能力，也就是說隨著職業(yè)技能的提高，職業(yè)能力才能逐步得以培養(yǎng)并內(nèi)化；那么“職業(yè)技能”這一物質(zhì)因素的“內(nèi)化”為更高級階段“職業(yè)能力”，必然要考慮其精神因素的“驅(qū)動(dòng)效應(yīng)”。從這個(gè)意義上說，職業(yè)精神決定著職業(yè)能力，職業(yè)技能既從屬于職業(yè)能力，也從屬于職業(yè)精神。因此，職業(yè)教育要實(shí)現(xiàn)職業(yè)能力全面發(fā)展的人才培養(yǎng)目標(biāo)，就必須在提高學(xué)生職業(yè)技能的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)職業(yè)精神的教育，使學(xué)生職業(yè)技能和職業(yè)精神高度融合，全面提高職業(yè)能力。

（二）在教育教學(xué)過程中，應(yīng)注重教學(xué)內(nèi)容的針對性，避免“職業(yè)精神個(gè)性與共性分不清”的誤區(qū)。職業(yè)精神不是在普遍的社會(huì)實(shí)踐中產(chǎn)生的，而是著重反映一定職業(yè)的特殊利益和要求，在特定的職業(yè)實(shí)踐基礎(chǔ)上形成的。職業(yè)精神的個(gè)性鮮明地表現(xiàn)為一定職業(yè)特有的精神傳統(tǒng)和職業(yè)實(shí)踐者特定的心理和素質(zhì)，這種個(gè)性是具體的、靈活的、多樣的。職業(yè)精神的共性則將其作為社會(huì)精神來考察，任何形式的職業(yè)精神都不同程度地體現(xiàn)著社會(huì)精神，同樣社會(huì)精神在很大程度上又是通過具體的職業(yè)精神表現(xiàn)出來的。職業(yè)精神與社會(huì)精神這種辯證關(guān)系正好揭示了職業(yè)精神自身的特殊與一般、個(gè)性與共性的關(guān)系。作為共性而言，社會(huì)主義職業(yè)精神由多種要素構(gòu)成，它們相互配合，形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)穆殬I(yè)精神模式，其實(shí)踐內(nèi)涵體現(xiàn)在敬業(yè)、勤業(yè)、創(chuàng)業(yè)、立業(yè)四個(gè)方面；而具體到特定行業(yè)、職業(yè)，其實(shí)踐內(nèi)涵又會(huì)有不同的側(cè)重，比如會(huì)計(jì)行業(yè)側(cè)重要求“不做假賬”、服務(wù)行業(yè)則強(qiáng)調(diào)“客戶體驗(yàn)至上”，這是從職業(yè)精神的個(gè)性來說的。因此，“一本教材打天下”的時(shí)代已經(jīng)過去，要求教育者在區(qū)分職業(yè)精神共性與個(gè)性的前提下，分類地、有針對性地準(zhǔn)備教學(xué)相關(guān)內(nèi)容成為一種隱喻。

（三）在教育教學(xué)方法上，應(yīng)注重學(xué)生能動(dòng)性的發(fā)揮和職業(yè)情境的建構(gòu)性，避免“以管代育”、“填鴨式”教學(xué)的誤區(qū)。人類特定的職業(yè)實(shí)踐造就了與之相應(yīng)的職業(yè)精神，同時(shí)特定的職業(yè)精神也指導(dǎo)完成和發(fā)展相應(yīng)職業(yè)實(shí)踐。職業(yè)實(shí)踐與職業(yè)精神這樣對應(yīng)的辯證關(guān)系，并不意味著職業(yè)精神是職業(yè)實(shí)踐絕對的、機(jī)械的認(rèn)知反映。我們不能忽視世界的復(fù)雜性以及作為認(rèn)知主體的人所具有的能動(dòng)性。職業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)及其對職業(yè)利益和義務(wù)的認(rèn)識，是個(gè)人對職業(yè)精神的建構(gòu)，即個(gè)人創(chuàng)造了有關(guān)職業(yè)實(shí)踐的意義和內(nèi)涵，而并非發(fā)現(xiàn)其意義。個(gè)人所發(fā)現(xiàn)、理解的職業(yè)精神，與他經(jīng)職業(yè)實(shí)踐后建構(gòu)的職業(yè)精神不能畫等號，因?yàn)榍罢咧皇欠?、概念、知識，而后者則是感性的、活的內(nèi)在素質(zhì)。因而，由于職業(yè)精神的建構(gòu)性，通過課堂“發(fā)現(xiàn)”“灌輸”習(xí)得職業(yè)精神的觀點(diǎn)是不科學(xué)的，但它強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生主體地位，發(fā)揮其主觀能動(dòng)性，鼓勵(lì)學(xué)生通過與職業(yè)實(shí)踐環(huán)境的互動(dòng)而建構(gòu)有關(guān)職業(yè)精神，成為一種教育教學(xué)隱喻。

（四）在實(shí)習(xí)、實(shí)踐環(huán)節(jié)上，應(yīng)注重綜合運(yùn)用實(shí)踐教學(xué)與實(shí)踐性教學(xué)，避免“實(shí)習(xí)即就業(yè)”“實(shí)習(xí)即實(shí)踐教學(xué)”的誤區(qū)。個(gè)人與社會(huì)是職業(yè)精神的又一個(gè)相當(dāng)重要的維度。從個(gè)人的維度來看，職業(yè)精神是個(gè)體內(nèi)部經(jīng)由職業(yè)實(shí)踐而建構(gòu)的；而從社會(huì)的維度來看，職業(yè)精神則內(nèi)含于職業(yè)實(shí)踐團(tuán)隊(duì)或共同體當(dāng)中。職業(yè)精神與職業(yè)實(shí)踐相結(jié)合，具有較強(qiáng)的穩(wěn)定性和連續(xù)性，形成具有導(dǎo)向性的職業(yè)心理和職業(yè)習(xí)慣，影響著職業(yè)實(shí)踐者在社會(huì)和家庭生活中的品行表現(xiàn)和精神風(fēng)貌。各種不同職業(yè)總是從該職業(yè)實(shí)踐及其交往的內(nèi)容和方式上對職業(yè)實(shí)踐者提出相關(guān)精神要求，以適應(yīng)于職業(yè)實(shí)踐的客觀環(huán)境和具體條件。因此，職業(yè)精神正是通過個(gè)人和社會(huì)之間交往、轉(zhuǎn)化等張力構(gòu)建一個(gè)系統(tǒng)的、發(fā)展的職業(yè)實(shí)踐價(jià)值觀。由于職業(yè)精神的社會(huì)性，強(qiáng)調(diào)通過構(gòu)建“實(shí)踐共同體”的實(shí)踐教學(xué)或?qū)嵺`性教學(xué)隱喻已凸顯出來。

三、基于職業(yè)實(shí)踐導(dǎo)向的職業(yè)精神教育實(shí)施途徑

在職業(yè)教育發(fā)展史上，實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)關(guān)系問題左右著職業(yè)教育的發(fā)展，特別在早期的職業(yè)教育發(fā)展歷史中這種關(guān)系的痕跡最明顯。目前職業(yè)院校為解決培養(yǎng)學(xué)生合格的職業(yè)能力問題，對職業(yè)實(shí)踐教學(xué)的重視程度達(dá)到了前所未有的高度，而理論教學(xué)退居輔助、邊緣地位。無論是教育部門推行的工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式改革，還是人社部門推動(dòng)的一體化課程教學(xué)改革，其核心都是打通教學(xué)過程與生產(chǎn)過程兩個(gè)系統(tǒng)的間隙，實(shí)施直接面向職業(yè)實(shí)踐的教育教學(xué)。在這個(gè)背景之下，職業(yè)精神教育應(yīng)該沿著職業(yè)實(shí)踐教學(xué)導(dǎo)向的路徑，探究其高效實(shí)施方法。

（一）調(diào)整人才培養(yǎng)方案，解決職業(yè)精神教育合法地位的問題。教育者應(yīng)當(dāng)樹立正確認(rèn)識職業(yè)精神教育觀，充分認(rèn)識職業(yè)精神教育的重要性。在此基礎(chǔ)上，做好頂層設(shè)計(jì)，全面調(diào)整人才培養(yǎng)方案，重新確定人才培養(yǎng)目標(biāo)，賦予職業(yè)精神與職業(yè)技能同等地位。在教育教學(xué)過程中，把提高職業(yè)技能和培育職業(yè)精神高度融合，促進(jìn)學(xué)生全面、和諧發(fā)展；主要手段就是在遵循國家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系基礎(chǔ)上，以職業(yè)實(shí)踐教學(xué)為導(dǎo)向，開設(shè)相關(guān)課程，同時(shí)把職業(yè)精神教育貫穿人才培養(yǎng)全過程，融合到專業(yè)教學(xué)、課程教學(xué)、頂崗實(shí)習(xí)等環(huán)節(jié)。

（二）正確看待職業(yè)精神個(gè)性和共性，分類開發(fā)針對性強(qiáng)的職業(yè)精神教育課程體系。在調(diào)整了培養(yǎng)方案之后，必須開發(fā)與之相適應(yīng)的課程體系。這個(gè)體系一方面服務(wù)于職業(yè)技能培養(yǎng)，另一方面服務(wù)于職業(yè)精神的培育。職業(yè)精神教育課程體系既要開發(fā)分類的、系統(tǒng)的課程，也要結(jié)合專業(yè)課程針對性地融入職業(yè)技能培養(yǎng)當(dāng)中。在課程內(nèi)容上，要注意社會(huì)精神與職業(yè)精神的結(jié)合，職業(yè)精神與具體職業(yè)實(shí)踐呼應(yīng)與互現(xiàn)。教育者要在充分開展職業(yè)實(shí)踐分析的基礎(chǔ)上，依據(jù)專業(yè)對應(yīng)的職業(yè)崗位群要求，以具體的職業(yè)實(shí)踐案例、先進(jìn)人物事跡，來展現(xiàn)普遍的職業(yè)精神，達(dá)到“小故事承載的大道理”的良好效果。因?yàn)椤捌毡樾灾R也只能在個(gè)別情況中起作用，抽象表征要意義，除非它能夠具體針對身邊的情境。一條抽象原則的形成本身就是來源于特殊情況中的個(gè)別事件的集合”。因此，職業(yè)教育應(yīng)根據(jù)職業(yè)、行業(yè)的特殊性，分類地、有針對性地實(shí)施課程開發(fā)。

（三）建構(gòu)準(zhǔn)職業(yè)環(huán)境教育模式，解決準(zhǔn)職業(yè)實(shí)踐者學(xué)習(xí)主體合法性的問題。傳統(tǒng)教學(xué)機(jī)制下，以教師為中心“傳道授業(yè)解惑”，學(xué)生處于受支配地位，其身份成為改變的對象，教育教學(xué)陷于“拷貝一粘貼”知識技能的尷尬局面。由于職業(yè)精神的建構(gòu)性，要培育學(xué)生職業(yè)精神，必須創(chuàng)設(shè)一定職業(yè)環(huán)境，賦予準(zhǔn)職業(yè)實(shí)踐者作為學(xué)習(xí)主體身份的合法性，激發(fā)他們的主動(dòng)性，創(chuàng)設(shè)一種“體驗(yàn)一升華”的全新教育模式。該模式要求職業(yè)精神教育從“教師中心”轉(zhuǎn)為“學(xué)生中心”，從“講授為主”轉(zhuǎn)為“體驗(yàn)為主”，從“純理論教學(xué)”轉(zhuǎn)為“實(shí)踐性教學(xué)”，從“外在激勵(lì)”轉(zhuǎn)為“內(nèi)在激勵(lì)”，教師從“教學(xué)者”變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的“管理者”，從“伯樂”變?yōu)椤皥@丁”，化解傳統(tǒng)教學(xué)機(jī)制的束縛問題。上海工藝美術(shù)職業(yè)學(xué)院創(chuàng)建的“準(zhǔn)職業(yè)環(huán)境教育”模式要求課程模塊創(chuàng)設(shè)“準(zhǔn)職業(yè)環(huán)境”，導(dǎo)入“準(zhǔn)職業(yè)培訓(xùn)”，教學(xué)內(nèi)容則包括人生理想、職業(yè)生涯規(guī)劃、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、性格與意志的塑造、職場經(jīng)驗(yàn)分享、職場技能等，實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)變與進(jìn)步。廣西工業(yè)技師學(xué)院運(yùn)用“建構(gòu)準(zhǔn)職業(yè)環(huán)境”的思想，以職業(yè)群為大類，以具體職業(yè)情境為載體，賦予學(xué)生相應(yīng)職業(yè)身份，來實(shí)施語文教材（包括通用課程等）開發(fā)、組織教學(xué)，更加突出職業(yè)實(shí)踐在教學(xué)中的地位，為職業(yè)精神教育與傳統(tǒng)文化教學(xué)融合提供一個(gè)良好的范例。

（四）實(shí)施基于“實(shí)踐共同體”的教學(xué)方式，解決準(zhǔn)職業(yè)實(shí)踐者參與合法性的問題。在建構(gòu)準(zhǔn)職業(yè)環(huán)境的基礎(chǔ)上，應(yīng)重視解決學(xué)生的參與問題，即課堂應(yīng)如何組織教學(xué)以及實(shí)習(xí)應(yīng)如何開展的問題。正是由于職業(yè)精神的社會(huì)性，因此引導(dǎo)學(xué)生參與到職業(yè)實(shí)踐當(dāng)中來實(shí)施職業(yè)精神教育成為可能。正確理解實(shí)踐教學(xué)與實(shí)踐性教學(xué)的關(guān)系，是實(shí)施基于“實(shí)踐共同體”教學(xué)方式的前提。實(shí)踐性教學(xué)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐為理論教學(xué)服務(wù)，這里實(shí)踐只是手段；而實(shí)踐教學(xué)則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)本身就是實(shí)踐，實(shí)踐在這里既是手段，也是目的。因而，基于“實(shí)踐共同體”的教學(xué)方式，要求實(shí)踐是最終目的，即一切關(guān)于職業(yè)精神的教育教學(xué)都應(yīng)該圍繞著一定職業(yè)實(shí)踐來開展，為職業(yè)實(shí)踐服務(wù)。在課堂教學(xué)當(dāng)中，應(yīng)當(dāng)運(yùn)用好實(shí)踐教學(xué)的思想，在創(chuàng)設(shè)準(zhǔn)職業(yè)環(huán)境的基礎(chǔ)上，構(gòu)建相應(yīng)的“實(shí)踐共同體”，學(xué)生以“實(shí)踐共同體”中的個(gè)體身份，參與到學(xué)習(xí)當(dāng)中。而在實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，應(yīng)當(dāng)注重職業(yè)的“實(shí)踐共同體”構(gòu)建，也就是要建立現(xiàn)代的“師傅一學(xué)徒”關(guān)系，要確定學(xué)生在職業(yè)實(shí)踐中職業(yè)身份和相應(yīng)地位。當(dāng)前教育部門推行的現(xiàn)代學(xué)徒制，對于解決準(zhǔn)職業(yè)實(shí)踐者參與合法性的問題是有意義的嘗試，職業(yè)精神教育要積極融入其中。

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【基金項(xiàng)目】2015年度廣西職業(yè)教育教學(xué)改革一般項(xiàng)目“中職學(xué)生職業(yè)精神的培育途徑研究”（GXZZJG20158037）

【作者簡介】廖善維（1985一），男，廣西荔浦人，廣西大學(xué)講師，研究方向：文化學(xué)與職業(yè)教育；覃建琪（1963一），男，廣西南寧人，廣西工業(yè)技師學(xué)院調(diào)研員，研究方向：學(xué)校德育工作；張波（1965一），男，四川成都人，四川工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，研究方向：文化學(xué)與職業(yè)教育。

（責(zé)編 黎原）