□ 文/艾麗絲·Y·庫伯，大衛(wèi)·A·庫伯□ 譯/李夢瑤

經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論(experiential learning theory，簡稱ELT)中的學(xué)習(xí)螺旋能夠幫助學(xué)習(xí)者“學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)”[1]。有意識地遵循經(jīng)驗、反思、啟示和行動的遞歸循環(huán)可以提升個人的學(xué)習(xí)能力。更重要的是，對許多人來說，他們的學(xué)習(xí)能力被一個固定的自我概念所扼殺，暗示自己無法學(xué)習(xí)。而如果遵循“學(xué)習(xí)方式”，開始接受“我是一個學(xué)習(xí)者”的想法，并基于他們獨特的天賦和所面臨的不同學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)，可以持續(xù)開發(fā)有意識的成熟的學(xué)習(xí)策略。本文將對幾位經(jīng)驗學(xué)習(xí)基礎(chǔ)理論的學(xué)者進(jìn)行介紹，包括威廉·詹姆斯、約翰·杜威、庫爾特·勒溫、卡爾·羅杰斯和保羅·弗瑞利。特別關(guān)注詹姆斯，其理論貢獻(xiàn)是經(jīng)驗學(xué)習(xí)和當(dāng)代元認(rèn)知研究的基礎(chǔ)。接下來是對元認(rèn)知的心理學(xué)研究，以及分析它在學(xué)習(xí)過程中的作用。最后介紹元認(rèn)知模型，闡述ELT的基本概念——學(xué)習(xí)自我認(rèn)同、學(xué)習(xí)螺旋、學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)空間——指導(dǎo)元認(rèn)知的監(jiān)控和控制。

一、經(jīng)驗學(xué)習(xí)

2009年《模擬與游戲:跨學(xué)科期刊》(Simulation & Gaming: An Interdisciplinary Journal )發(fā)刊40周年，也意味著1969年提出的ELT和庫伯(Kolb)學(xué)習(xí)風(fēng)格距今已有40年。多年來，該期刊發(fā)表了許多重要的文章，推動了經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論的發(fā)展、實踐和應(yīng)用。[2-8]從1971年第一次發(fā)布聲明起[9-10]，許多研究使用ELT來推動經(jīng)驗學(xué)習(xí)的理論和實踐。由于經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論是一個整體的學(xué)習(xí)理論，關(guān)涉學(xué)術(shù)專業(yè)之間的學(xué)習(xí)差異，因此毫無疑問地講，經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論是一個高度跨學(xué)科的研究,能夠在許多領(lǐng)域解決學(xué)習(xí)和教育中的問題。有研究者對1999年經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論書目中的1 004項研究進(jìn)行分析[11]，其中包含207項管理研究、430項教育研究、104項信息科學(xué)研究、101項心理學(xué)研究、72項醫(yī)學(xué)研究、63項護(hù)理研究、22項會計研究和5項法律研究。大約有55%的研究屬于期刊論文、20%屬于博士論文、10%屬于專著或書的章節(jié)、15%屬于會議論文、研究報告及其他文獻(xiàn)。近年來，學(xué)者們對經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論的研究急劇增加，2008年的經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論參考書目中出現(xiàn)了2 453個相關(guān)主題。[12-13]

ELT將學(xué)習(xí)定義為“通過經(jīng)驗的轉(zhuǎn)換來創(chuàng)造知識的過程”，知識源于經(jīng)驗的掌握與轉(zhuǎn)換。[14]ELT描述了兩種與經(jīng)驗相關(guān)的辯證模式，即具體經(jīng)驗(CE)和抽象概念化(AC)，以及兩種與轉(zhuǎn)換經(jīng)驗相關(guān)的辯證模式——反思性觀察(RO)和積極實驗(AE)。經(jīng)驗學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)知識的過程，它涉及四種學(xué)習(xí)模式之間的創(chuàng)造性張力。這一過程被描述成一個理想化的學(xué)習(xí)周期或螺旋，學(xué)習(xí)者在對學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)的東西做出遞歸反應(yīng)的過程中“觸及所有的因素”——經(jīng)驗、反思、啟示和行動。直接經(jīng)驗或具體經(jīng)驗是觀察和思考的基礎(chǔ)，這些反思被吸收和提煉進(jìn)而抽象概念化，從中可以得出新的行動含義。這些啟示可以在創(chuàng)造新經(jīng)驗的過程中得到積極的檢驗和指導(dǎo)(如圖1)。

圖1 經(jīng)驗學(xué)習(xí)圈

為了更好地理解個體在經(jīng)驗學(xué)習(xí)中所扮演的核心角色，研究者需要理解ELT的哲學(xué)基礎(chǔ)——詹姆斯(James)的激進(jìn)經(jīng)驗主義哲學(xué)。詹姆斯提出激進(jìn)經(jīng)驗主義作為一種新的現(xiàn)實和思想哲學(xué)，解決了19世紀(jì)理性主義和經(jīng)驗主義在唯心主義和唯物主義哲學(xué)中的沖突。他和同事杜威、皮爾斯( C. S. Peirce)創(chuàng)立的激進(jìn)經(jīng)驗主義成為后來實用主義哲學(xué)的基礎(chǔ)。談及哲學(xué)和心理學(xué)，他簡單地描述了兩種哲學(xué)的核心原則:

在我看來，如果激進(jìn)經(jīng)驗主義對任何事情都有好處，就應(yīng)該用它的實用主義方法和純粹經(jīng)驗的原則來避免這樣的沖突，或者至少使它們簡單化。實用主義方法從假設(shè)開始，假設(shè)真理沒有差異，在某方面真理不會讓事實產(chǎn)生差異;它試圖盡快在一些實際或特定的問題上進(jìn)行討論，以確定所有意見分歧的含義。純粹經(jīng)驗的原則也是一種方法論的假設(shè)……所有真實的東西都必須是實際存在的，而且每一種經(jīng)驗都必須是真實的。[15]159-160

對詹姆斯而言，一切都始于經(jīng)驗的不斷變化與流動。簡而言之,經(jīng)驗就是一切——我們從一個假設(shè)開始，世界上只有一種原始物質(zhì)或材料,萬物都由其構(gòu)成……我們稱之為“純粹經(jīng)驗”[15]4。在這種表述中，意識世界和物質(zhì)世界之間的二元性得到了解決，因為兩者都有經(jīng)驗，但具有不同的特征。

如果只是一種純粹經(jīng)驗，就如現(xiàn)在的思想和事物一樣重復(fù)了兩次。它的屬性在這兩者中有何不同？如果它作為事物，那么經(jīng)驗就會被擴(kuò)展；如果它作為思想，那么它就不占用空間。作為事物，它是紅色的、堅硬而笨重的，但誰聽說過思想是紅色的、堅硬而笨重的呢？[15]27-28

ELT的激進(jìn)經(jīng)驗主義哲學(xué)和經(jīng)驗學(xué)習(xí)周期的意義在于，它不只是具體經(jīng)驗(CE)模式，所有學(xué)習(xí)周期的模式(如圖1)都包含在經(jīng)驗中。即，掌握經(jīng)驗的兩種模式——具體經(jīng)驗和抽象概念化，轉(zhuǎn)換經(jīng)驗的兩種模式——反思性觀察和積極實驗，都是經(jīng)驗學(xué)習(xí)過程的一部分。以詹姆斯對經(jīng)驗學(xué)習(xí)的描述為例，他指出直接感知具體經(jīng)驗的重要性，以及它是如何通過其他模式轉(zhuǎn)換的：

現(xiàn)在的即時領(lǐng)域是所謂的“純粹經(jīng)驗”?！八皇翘摂M的或潛在的對象或主體?！本湍壳岸?，它是簡單的、不合格的現(xiàn)狀或存在，一個簡單的具體經(jīng)驗。在這種純粹的即時性中，它當(dāng)然是有效的;它在那里，我們則采取行動(積極實驗);將其加倍置入一種精神狀態(tài)和一種真實意圖(反思性觀察)的過程中，或者只是其中一種行為。這種“精神狀態(tài)”首先被明確地對待，因為它在回顧中會被糾正或確認(rèn)(抽象概念化)，而回顧的經(jīng)驗也會得到類似的處理;但它過去的直接經(jīng)驗永遠(yuǎn)是“真理”，即實踐真理，在一定條件下可以驗證它。如果當(dāng)時的世界像蠟燭一樣熄滅，那么它將保持真理的絕對性與客觀性，因為它將是“遺言”，沒有評論家也沒有其他人會故意反對它對現(xiàn)實的看法。[15]23-24

激進(jìn)經(jīng)驗主義的觀點對經(jīng)驗學(xué)習(xí)的實踐應(yīng)用意義重大。許多人使用“經(jīng)驗學(xué)習(xí)”術(shù)語來指代學(xué)生學(xué)習(xí)過程中所涉及的實踐和游戲。然而，課堂演講可能是一種抽象經(jīng)驗，但也是一種具體經(jīng)驗，例如學(xué)習(xí)者會仰慕并模仿演講者。同樣，學(xué)習(xí)者可能會努力創(chuàng)造出一個抽象模型來理解實習(xí)經(jīng)歷或體驗實踐。從學(xué)習(xí)者的角度看，獨自思考是一種情感強烈的具體經(jīng)驗，而編程的行為則是一種高度抽象的體驗。

二、意識經(jīng)驗

詹姆斯(James)對元認(rèn)知研究的貢獻(xiàn)體現(xiàn)在他的兩卷巨著《心理學(xué)原理》中，他把最后三分之二的篇幅都用在了他所謂的“思想研究”[16]225上，尤其是他對注意力在經(jīng)驗及其思想運動理論中的作用的考察，說明個人在學(xué)習(xí)過程中的意識是如何有意識地被用來提高學(xué)習(xí)的。對詹姆斯而言，意識是經(jīng)驗的一個方面，由它與其他經(jīng)驗的關(guān)系所界定，“雙重”經(jīng)驗在上文引用的段落中已描述。

注意力像聚光燈一樣聚焦在意識領(lǐng)域，有時是無意識的，就像明亮的燈光或巨大的聲音“抓住”我們的注意力，這往往是自愿的。自發(fā)的注意力由人們對注意力的興趣所決定。他界定了一種“興趣—注意—選擇”的螺旋，創(chuàng)造了一種持續(xù)不斷的經(jīng)驗，并在簡潔的陳述中加以總結(jié)，“我的經(jīng)驗是經(jīng)我同意才關(guān)注的”[16]403。他把興趣定義為一個“可理解的視角”，引導(dǎo)人們的注意力，并最終選擇一些經(jīng)驗。選擇反饋來完善和整合個人的可理解視角，作為“建造個人精神船只的龍骨”[17]157。

在意向這一章中，詹姆斯提出了一種意向行為理論，任何元認(rèn)知知識對提高個人的學(xué)習(xí)能力都是非常有用的。他的思想運動理論認(rèn)為，一個堅定而有意識的想法會使人自動產(chǎn)生行為。

運動的每一種表征都在一定程度上喚醒了物體的實際運動;當(dāng)不受阻礙時，它就以最大程度來喚醒自己，而不是表現(xiàn)出與意識同時存在的對抗行為。[18]526

三、元認(rèn)知

在20世紀(jì)早期，由于沃森的行為主義及其心理學(xué)成為一門不受主觀主義影響的客觀科學(xué)，詹姆斯(James)強調(diào)了有意識的經(jīng)驗在學(xué)習(xí)中的作用。在人類學(xué)習(xí)理論中，對意識的任何作用的禁令持續(xù)了50多年。弗拉維爾(Flavell)引入元認(rèn)知的概念，將意識重新引入人類學(xué)習(xí)的研究中，并激發(fā)了大量的研究。[19]他將元認(rèn)知分為四類，即元認(rèn)知知識(如，我不像其他人那樣擅長數(shù)學(xué))、元認(rèn)知經(jīng)驗(如，感覺學(xué)習(xí)是一件困難而又令人沮喪的事情)、目標(biāo)(如，學(xué)習(xí)如何說一門外語)以及策略(如，為了達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)而采取的認(rèn)知或行動)；將元認(rèn)知知識分為三類:關(guān)于個人作為學(xué)習(xí)者的知識、關(guān)于任務(wù)的知識、關(guān)于學(xué)習(xí)策略及其使用方面的知識。關(guān)于個人作為學(xué)習(xí)者的知識是指人類如何學(xué)習(xí)和處理信息的一般性策略，以及學(xué)習(xí)過程的個人策略；關(guān)于任務(wù)的知識包括有關(guān)任務(wù)性質(zhì)的知識以及它對個人的要求；關(guān)于學(xué)習(xí)策略及其使用方面的知識包括改進(jìn)學(xué)習(xí)方法的策略，以及何時何地適用這些策略的條件性策略。弗拉維爾(Flavell)舉例說明它們是如何在元認(rèn)知學(xué)習(xí)的持續(xù)過程中運作的:

讓我們從一些自我強加或外部強加的任務(wù)或目標(biāo)開始，這類目標(biāo)具有的元認(rèn)知知識會導(dǎo)致有意識的元認(rèn)知經(jīng)驗難以實現(xiàn)。這種元認(rèn)知經(jīng)驗，加上其他的元認(rèn)知知識，讓你可以選擇和使用認(rèn)知策略來詢問知識淵博的人。他們對你的問題的回答產(chǎn)生了其他元認(rèn)知經(jīng)驗，即你是如何努力的。這些經(jīng)驗再次被相關(guān)的元認(rèn)知知識指導(dǎo),元認(rèn)知知識會檢測你已學(xué)到的知識，試探它是否能夠形成一個連貫的整體,是否傳遞著可信的和一致的先驗知識,是否能夠提供實現(xiàn)目標(biāo)的路徑。研究發(fā)現(xiàn)，在這些觀點中，一旦有一個或多個問題出現(xiàn)，個體可以通過元認(rèn)知知識、相同或不同的認(rèn)知或元認(rèn)知的知識和經(jīng)驗來解決，因此相互作用會持續(xù)下去，直到消失。[19]909

最近，尼爾森(Nelson)和他的同事們建立了一種模型，強調(diào)元認(rèn)知過程中的監(jiān)控策略。[20]個人在目標(biāo)層次上監(jiān)測學(xué)習(xí)過程，并將觀察結(jié)果與他們在元級別上的學(xué)習(xí)過程模型聯(lián)系起來。到目前為止，關(guān)于元認(rèn)知學(xué)習(xí)的研究只對相對簡單的學(xué)習(xí)模式的影響進(jìn)行了探索。例如，對五年級學(xué)生自學(xué)故事的研究發(fā)現(xiàn)，成績優(yōu)異的學(xué)生花了更多的時間學(xué)習(xí)有難度的故事，而不是容易的故事，而對成績較差的學(xué)生而言，花多少時間則沒有區(qū)別。研究結(jié)果表明，成績較差的學(xué)生缺乏一種元認(rèn)知模型，這種模型決定了他們會在困難的學(xué)習(xí)任務(wù)上花費更多的時間。[21]

本文在對尼爾森(Nelson)元認(rèn)知模型修正的基礎(chǔ)上，建構(gòu)了經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論的模型，學(xué)習(xí)者可以更好地理解學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)者本身以及適當(dāng)運用基于學(xué)習(xí)任務(wù)和環(huán)境的學(xué)習(xí)策略。如圖2所示，個人直接參與具體經(jīng)驗對象層面的學(xué)習(xí)過程。他是否連續(xù)通過了學(xué)習(xí)周期的每個階段,他獨特的學(xué)習(xí)風(fēng)格是否適合，他是如何被教導(dǎo)的,他的學(xué)習(xí)要求是怎樣的。這種比較通過控制箭頭使他回到具體學(xué)習(xí)情境中的行動策略。在下一節(jié)中，我們將詳細(xì)研究元認(rèn)知經(jīng)驗學(xué)習(xí)模式的組成部分和行動策略。

圖2 經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論模型(由尼爾森的元認(rèn)知模型修改而成)

1.學(xué)習(xí)自我認(rèn)同

元認(rèn)知知識的一個關(guān)鍵方面在于個人對自己的信念，尤其是他對自己學(xué)習(xí)能力的看法。在極端情況下，如果個人不相信自己能夠?qū)W習(xí)，那么他也就不會學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)需要有意識的關(guān)注、努力和“任務(wù)時間”。那些不相信自己有學(xué)習(xí)能力的人則是在浪費時間?！皩W(xué)習(xí)自我認(rèn)同”概念是基于羅杰斯和弗雷爾的研究成果提出的。在ELT中，那些將自己視為學(xué)習(xí)者的個人相信自己的直接經(jīng)驗和學(xué)習(xí)能力。他們主要關(guān)注的不是眼前的表現(xiàn)或成就的目標(biāo)，而是從這些經(jīng)驗中不斷學(xué)習(xí)的過程。與其去追求某個固定的目標(biāo)，他們更喜歡潛能產(chǎn)生的過程所帶來的興奮感。

偉大的人文學(xué)者、非指導(dǎo)式心理治療法的開創(chuàng)者羅杰斯[22]在他的經(jīng)典文章中，強調(diào)經(jīng)驗在成人學(xué)習(xí)過程中的核心作用：“他把他的經(jīng)歷作為一個直接參照物,使其形成準(zhǔn)確的概念及行為指南。”“學(xué)習(xí)價值”的過程是：

具有流動性和彈性……高度分化……評價的方面與個體有關(guān)……在評價過程中，個人直接參與正在經(jīng)歷的事物，努力去感知并闡明所有復(fù)雜的意義。[22]163-164

與詹姆斯的激進(jìn)經(jīng)驗主義相呼應(yīng)的是，他強調(diào)經(jīng)驗不僅包括直接的感知和情感，還包括先前的概念:

因為此時，我們留下了過去所有相關(guān)學(xué)習(xí)的記憶痕跡。此刻不僅具有直接的感官沖擊，而且也意味著在過去類似的經(jīng)歷中成長。[22]164

在截然不同的背景下，弗雷爾(Freire)也強調(diào)以個人經(jīng)驗為中心的學(xué)習(xí)在形成學(xué)習(xí)自我認(rèn)同的過程中所起的關(guān)鍵作用。他對被壓迫的巴西農(nóng)民進(jìn)行了研究，描述了與巴西農(nóng)民的文化合作，幫助他們從自我認(rèn)同中解放出來，得出巴西農(nóng)民的自我認(rèn)同是通過內(nèi)部壓迫、他人偏見、無奈接受現(xiàn)實所形成的結(jié)論。[23]

(被壓迫者)經(jīng)常聲稱他們一無是處，什么都不知道，也沒有能力學(xué)習(xí)任何東西——他們很虛弱、懶惰、沒有勞動力——最后導(dǎo)致他們不相信自己是個健康人。[23]49

為了避免這種消極的、固定的自我認(rèn)同，費雷爾提出通過經(jīng)驗學(xué)習(xí)周期方法——“反思和行動”來改變它，從而促使這些農(nóng)民產(chǎn)生批判性意識。在與元認(rèn)知相呼應(yīng)的定義中，雷士泰納(Leistyna)將批判性意識定義為學(xué)習(xí)和認(rèn)知過程中所存在的意識，即分析、提出問題的能力，以及改變而且影響生活的政治現(xiàn)實和文化。[24]

弗雷爾(Freire)認(rèn)為，傳統(tǒng)教育也導(dǎo)致了一種內(nèi)化的壓抑和不學(xué)習(xí)的自我認(rèn)同。它是基于“邊緣概念”將所有知識和思想灌輸給學(xué)生，讓他們不加批判地接受、機械地記憶，然后不斷地重復(fù)。他提出了另一種方法，即“解決問題的教育”，賦予個人學(xué)習(xí)自我認(rèn)同的能力。它是基于學(xué)生與教師之間的民主關(guān)系而建立的，鼓勵學(xué)生積累生活經(jīng)驗，通過批判性反思和實際行動來改善他們的生活。

在KLSI(the Kolb Learning Style Inventory)近40年的研究中，令我們意想不到的是，不僅大多數(shù)人不理解自己獨特的學(xué)習(xí)風(fēng)格，而且許多人還沒有意識到學(xué)習(xí)是什么，作為學(xué)習(xí)者的自己是什么。以最近我們在一所高中進(jìn)行的經(jīng)驗學(xué)習(xí)研究為例，該學(xué)校某位老師為大一和大二的學(xué)生補習(xí)數(shù)學(xué)，他反復(fù)感嘆學(xué)生們沒有掌握最基本的數(shù)學(xué)概念，令他非常沮喪，因為學(xué)生們從來沒有做過任何家庭作業(yè)。他在班上做了一個小測驗，這是一周前家庭作業(yè)的一份副本，而這些作業(yè)中的問題將會在后面的測驗中出現(xiàn)。大多數(shù)學(xué)生還是考砸了。他絕望地問學(xué)生們考砸的原因，為什么有些學(xué)生考得好?學(xué)生們不明白做作業(yè)是可以得到高分的。令他意想不到的是，學(xué)生們并不相信自己可以通過學(xué)習(xí)來獲得高分，而那些取得好成績的學(xué)生則是因為“聰明”。

卡羅爾·徳韋克(Carol Dweck)研究了個體與他人之間的“世俗理論”[25]。尤其她和同事研究了認(rèn)為自己的能力和特質(zhì)一成不變的那些人，與認(rèn)為自己可以逐漸學(xué)習(xí)和改變自己的那些人之間的差異，相信自己可以學(xué)習(xí)和發(fā)展的那些人具有學(xué)習(xí)的自我認(rèn)同。在困難挑戰(zhàn)面前，自我認(rèn)同的學(xué)習(xí)者敢于接受挑戰(zhàn)，在批評中學(xué)習(xí)，從他人的成功中吸取教訓(xùn)；而有思想包袱的人往往逃避挑戰(zhàn)和批評，輕易放棄，也會因為他人的成功而感覺受到威脅。毋庸置疑，具有學(xué)習(xí)認(rèn)同的學(xué)生，無論他們的智力測試如何，都比那些認(rèn)同一成不變的學(xué)生更成功，學(xué)習(xí)自我認(rèn)同也會影響學(xué)生與他人的關(guān)系。那些有思想包袱的學(xué)生對學(xué)習(xí)表現(xiàn)出更刻板的印象，群體同質(zhì)化越高，更容易使個體受到基本歸因錯誤的影響，并表現(xiàn)出更大的內(nèi)部偏見和外部偏見。[26]

學(xué)習(xí)自我認(rèn)同的改善是可行的。研究表明，教育干預(yù)可以影響學(xué)習(xí)認(rèn)同的發(fā)展。布萊克威爾(Blackwell)、特內(nèi)里維斯基(Trzesniewski)和德維克(Dweck)的研究發(fā)現(xiàn),學(xué)習(xí)的自我認(rèn)同會導(dǎo)致學(xué)生的課堂動機增強，成績上升。[27]古德(Good)、阿倫森(Aronson)和因茲里奇(Inzlicht)的研究發(fā)現(xiàn)，漸進(jìn)式學(xué)習(xí)干預(yù)會導(dǎo)致青少年的測驗成績顯著提高。[28]此外，阿倫森(Aronson)、弗里德(Fried)和古德(Good)的研究發(fā)現(xiàn)，在大學(xué)生中使用該教學(xué)方法也會使學(xué)生取得更好的成績。[29]

再以高等教育中學(xué)生的數(shù)學(xué)焦慮感和補習(xí)數(shù)學(xué)時的自卑感為例。赫特(Hutt)開發(fā)了一種經(jīng)驗學(xué)習(xí)課程，注重將學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)自我認(rèn)同從一種焦慮的自卑感(“我學(xué)不好數(shù)學(xué)”)轉(zhuǎn)變?yōu)樽孕诺淖晕倚芨?“我完全可以做好數(shù)學(xué)題”)[30]，以提高學(xué)生的數(shù)學(xué)成績。研究結(jié)果表明，在學(xué)習(xí)空間里，教師對無意識過程進(jìn)行有意識關(guān)注，結(jié)合學(xué)生對學(xué)習(xí)經(jīng)驗和自我對話進(jìn)行深度反思，對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了積極的影響。學(xué)生的數(shù)學(xué)焦慮一旦減輕，就會在課程中成為更安全、更自信、更有效的學(xué)習(xí)者。在數(shù)學(xué)課上的表現(xiàn)比對照組要好一些。學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好在研究結(jié)果中扮演了一個有趣的角色。有著抽象“思維”學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生，傾向于教師的教學(xué)風(fēng)格，從而比其他學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生表現(xiàn)得更好。參與經(jīng)驗課程的學(xué)生不存在這種學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異，所有擁有學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好的學(xué)生成績都比對照組好。赫特(Hutt)堅持認(rèn)為，一個穩(wěn)定的學(xué)習(xí)自我認(rèn)同的轉(zhuǎn)變，需要一個安全的學(xué)習(xí)空間，特別是老師需要具備無條件的積極態(tài)度。[31]這種學(xué)習(xí)空間讓人們以一種新的方式改變自己。

2.建立學(xué)習(xí)自我認(rèn)同的元認(rèn)知知識

要想成為一個學(xué)習(xí)者，一個能自信地說出“我是一個學(xué)習(xí)者”的人，不是一夜之間就能做到的，畢竟個人的自我選擇是根深蒂固的。對于絕大多數(shù)人來說，個人的自我認(rèn)同與堅定的學(xué)習(xí)信念有關(guān)。我們可能會覺得自己擅長學(xué)習(xí)某個方面比如運動，而不擅長其他方面比如數(shù)學(xué)。德維克(Dweck)和她的同事認(rèn)為，該理論只能在特定領(lǐng)域中成立。例如，人們相信智力是相對穩(wěn)定的，道德是通過學(xué)習(xí)產(chǎn)生的。[32]每一次的成功或失敗都會激發(fā)個人對學(xué)習(xí)能力進(jìn)行重新評估。圖3對如何成為一名學(xué)習(xí)者進(jìn)行了描述。

圖3 如何成為一名學(xué)習(xí)者

(1)相信從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)的過程。對于弗雷爾(Freire)和羅杰斯(Rogers)而言，它包含從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)的過程，從而轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)自我認(rèn)同。首先，相信你的經(jīng)驗。把經(jīng)驗視為學(xué)習(xí)過程的中心，成為你做出選擇和決策的重點。這并不意味著你不應(yīng)該從專家或其他人的經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，因為這個建議也是你經(jīng)驗的一部分。最關(guān)鍵的是要做出你的選擇，并在你的經(jīng)歷中驗證它們。當(dāng)你這樣做的時候，你就會對自己的學(xué)習(xí)和生活更加負(fù)責(zé)。其次，相信個人的學(xué)習(xí)過程。避免過度關(guān)注即時表現(xiàn)的結(jié)果，而應(yīng)專注于個人的成就來獲得一個長期的學(xué)習(xí)過程。每一次行動都是學(xué)習(xí)和改進(jìn)未來的機會。

(2)重新定義你與失敗的關(guān)系。沒有人喜歡失敗，但失敗是處理新問題不可避免的一部分。托馬斯·愛迪生為我們樹立了一個學(xué)習(xí)榜樣。他說:“失敗是成功最重要的因素?！贝魃婵瘴鼔m器的發(fā)明者兼戴森公司的創(chuàng)始人詹姆斯·戴森(James Dyson)認(rèn)為，愛迪生是他學(xué)習(xí)的榜樣，他說：“通過反復(fù)的失敗取得了巨大的成功。與他的1 093項美國專利相比，他的10 000次失敗相形見絀。從錄音機到電燈泡,愛迪生沒有放棄他的每一項發(fā)明?！盵33]28

失敗可以幫助你把重點放在你的長處和強項上。在2008年哈佛大學(xué)(Harvard University)畢業(yè)生的畢業(yè)典禮上，J.K.羅琳講述了她畢業(yè)后遇到人生低谷的故事，并談到了失敗的好處: “失敗意味著舍棄不重要的東西。我不再偽裝自己，并開始將我的精力投入我唯一在乎的工作之中。如果我在其他方面取得了成功，我可能永遠(yuǎn)也不會在一個真正屬于自己的舞臺上下定決心。我解放了，因為我內(nèi)心最大的恐懼沒有了。我還活著，我有一個崇拜我的女兒，還有一臺舊打字機和靈感。”[34]56

(3)控制好情緒反應(yīng)，從失敗中學(xué)習(xí)。失敗、損失和錯誤會引發(fā)不可避免的情緒反應(yīng)。然而，個人最重要的是要學(xué)會控制情緒反應(yīng)。高爾夫球手在輸?shù)艟銟凡康谋荣惡?，一個壞球使他們不能冷靜分析他們的錯誤，更不能制定計劃來改正錯誤。

(4)風(fēng)險損失。勝利不是一切，過于在乎成功會阻礙個人的學(xué)習(xí)。喬爾·懷茲金(Joel Waitzkin)在《學(xué)習(xí)藝術(shù)》中基于元認(rèn)知學(xué)習(xí)理論[35]，根據(jù)他成為國際象棋大師和武術(shù)冠軍的過程，創(chuàng)作出一本手冊。他強調(diào)了失敗的重要性，以及學(xué)習(xí)如何取勝。威廉·陳(William Chen)把這種投資稱為及時止損。

如果一個強壯的男人走進(jìn)一個武術(shù)工作室，有人推他，他想要反抗并把對方推回去才能證明他是一個強壯的男人，但問題是他沒有通過該行為學(xué)到任何東西。為了成長，他需要轉(zhuǎn)變現(xiàn)在的心態(tài)，需要輸?shù)舯荣?，在一段時間內(nèi)需要被一群小男孩們圍得團(tuán)團(tuán)轉(zhuǎn)，直到他長出更多的肌肉。對損失的投資會成為個人學(xué)習(xí)的過程。[35]107

(5)重新評估你的學(xué)習(xí)風(fēng)格以及特長。有意識地反思并選擇定義自己為學(xué)習(xí)者的方式是很重要的。通常人們不知道應(yīng)該如何提升自己的能力。

(6)反思你給自己的暗示。注意你的自我對話，暗示自己“我很笨”或“我不擅長”會強化個人消極的認(rèn)同，而暗示自己“我能做到這一點”會強化個人積極的學(xué)習(xí)認(rèn)同。因此，個人需要謹(jǐn)防內(nèi)化壓力，即避免在沒有反思的情況下強化個人消極的認(rèn)同。

(7)了解成功和失敗的原因。大多數(shù)人都記得個人的失敗而非個人的成功。例如作為老師，我們都傾向于關(guān)注個人課程評分中的一兩個負(fù)面評價，忽視表揚和積極的反饋?！柏?fù)面經(jīng)歷會產(chǎn)生持久的負(fù)面影響，主要是對個人的信念產(chǎn)生重大影響”[36]259-260。有時候，通過羅列出個人的學(xué)習(xí)優(yōu)勢與成功清單來調(diào)整自己的心態(tài)。

3.學(xué)習(xí)過程的螺旋

經(jīng)驗學(xué)習(xí)周期實際上是一個學(xué)習(xí)螺旋。當(dāng)具體經(jīng)驗通過思考而被賦予意義，并通過行動來改變時，創(chuàng)造出的新經(jīng)驗就會變得更豐富、更廣泛和更深入。新西蘭教育部將這種螺旋學(xué)習(xí)過程作為中學(xué)課程設(shè)計的框架。[37]圖4描述了教師是如何利用學(xué)習(xí)螺旋來促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行更高層次的學(xué)習(xí)且轉(zhuǎn)移到其他情境。

圖4 經(jīng)驗學(xué)習(xí)螺旋圖[37]

經(jīng)驗學(xué)習(xí)螺旋的變革性力量是一個學(xué)習(xí)過程的最高點，它可以追溯到生命結(jié)構(gòu)本身。西奧多·庫克爵士(Sir Theodore Cook)在他的經(jīng)典著作《各種動植物的螺旋形態(tài)無處不在》中指出，螺旋是理解人類生命過程和人類思想生動的創(chuàng)造過程的關(guān)鍵。在結(jié)尾，他寫道：

我們所調(diào)查的能源和經(jīng)濟(jì)增長的阻力似乎一直與螺旋有關(guān)。我們發(fā)現(xiàn)螺旋不僅在中國古代是一種傳統(tǒng)的裝飾品，甚至在2萬年前舊石器文明時代也一樣。[38]408

螺旋不僅是對過去的解釋，更是對未來的預(yù)言;雖然它界定并且闡明了已經(jīng)發(fā)生的事情，它也在不斷探索新的發(fā)現(xiàn)。[38]423

溫貝托·馬圖拉納(Humberto Maturana)在尋找問題的答案時發(fā)現(xiàn)了學(xué)習(xí)螺旋[39-40]，“什么是生命的組織?”“什么是全部生命系統(tǒng)的特征，如何將它們與非生命的物理系統(tǒng)區(qū)分開?”他的回答是,所有生物的神經(jīng)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)基本上都是圓的,生命系統(tǒng)“被組織在一個封閉的循環(huán)過程中，進(jìn)化的方式不斷維持循環(huán)，而非破壞循環(huán)本身”，即螺旋。他把這個過程稱為“自我創(chuàng)造”，強調(diào)生產(chǎn)過程中自我參照和自我組織的重要性，在持續(xù)的自我創(chuàng)造過程中產(chǎn)生并相互轉(zhuǎn)化。

他與同事弗朗西斯科·萬利拉(Francisco Varela)、馬圖拉納(Maturana)發(fā)展了認(rèn)知系統(tǒng)理論，認(rèn)為認(rèn)知過程與生命過程是完全相同的。[40]他們對認(rèn)知的定義更加類似于經(jīng)驗學(xué)習(xí)的整體概念，而非通常的認(rèn)知定義。

認(rèn)知的新概念，即認(rèn)知的過程，比思維的概念要寬泛得多。它包括感知、情感和行動——整個生命的過程。在人類領(lǐng)域，認(rèn)知還包括語言、概念思維以及人類意識的所有其他屬性。然而，一般概念并不一定涉及思考。[41]175

事實上，馬圖拉納(Maturana)和瓦雷拉(Varela)認(rèn)為，在所有生物體中，即使那些沒有大腦或神經(jīng)系統(tǒng)的生物，也存在著認(rèn)知能力。在結(jié)構(gòu)耦合這一概念中，馬圖拉納(Maturana)和瓦雷拉(Varela)進(jìn)一步闡述了自動識別是學(xué)習(xí)的一個過程。結(jié)構(gòu)耦合定義了系統(tǒng)與環(huán)境的交互方式，不斷更新和重新創(chuàng)建。環(huán)境沒有明確或直接地對生物體進(jìn)行結(jié)構(gòu)上的改變，因為系統(tǒng)是自我參照和自我維護(hù)的，但該系統(tǒng)也會因觸發(fā)而發(fā)生改變。這些結(jié)構(gòu)的變化會改變系統(tǒng)及環(huán)境。結(jié)構(gòu)耦合描述了有機體結(jié)構(gòu)變化的連續(xù)路徑，從而描述了有機體的學(xué)習(xí)過程和發(fā)展過程。

大腦的組織可以被看作是這些自動學(xué)習(xí)螺旋的組成部分，它覆蓋在大腦新皮層表層的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)中。這些神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)通過連接新皮層主要區(qū)域的學(xué)習(xí)螺旋而得到加強和擴(kuò)大。“具體的經(jīng)驗來自感覺皮層，反思性觀察包括在后面的綜合皮層，在整合皮層時產(chǎn)生新的抽象概念，而主動測試則涉及運動大腦。換句話說，學(xué)習(xí)周期源于大腦的結(jié)構(gòu)。[42]18個體可以在佛陀盤成螺旋狀的發(fā)型中，找到一種更具美感的表達(dá)方式。

4.學(xué)習(xí)螺旋的元認(rèn)知知識

在整個歷史文明長河中，螺旋一般被視作學(xué)習(xí)和變革的象征、生命的力量，學(xué)習(xí)風(fēng)格則是完全支撐個人學(xué)習(xí)與生活的力量。持續(xù)不斷的自我創(chuàng)造的循環(huán)過程使每一個活著的瞬間都成為全新的開始和全新的創(chuàng)造機會，使我們意識到自己是學(xué)習(xí)者，明白我們生來需要學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)自我認(rèn)同的核心。

(1)熟能生巧。如果一個人總是遠(yuǎn)遠(yuǎn)觀望，那他是學(xué)不會知識的。例如，專業(yè)文獻(xiàn)表明實踐是提升專業(yè)技能的一個主要因素。[43]實踐不僅僅是指做某件事，單一的經(jīng)驗并不能很好地預(yù)測你的表現(xiàn)，實踐包括對與心理模型和明確結(jié)果進(jìn)行比較。[44]喬治·倫納德(George Leonard)將學(xué)習(xí)過程描述為一種循環(huán)，然后是短暫的進(jìn)步，接著是表現(xiàn)的下降和一個稍微高于之前的水平，直到最后沖刺。[45]對許多人來說，這條路是漫長而艱險的，不少人被嚇倒而沮喪地放棄學(xué)習(xí)和努力。為此，倫納德(Leonard )建議：“簡單而言，雖然你在勤奮地練習(xí)，但練習(xí)目的主要在于練習(xí)本身。與其沮喪地面對困難，倒不如學(xué)會欣賞和享受它?！盵45]17

(2)管理時間。學(xué)習(xí)螺旋將學(xué)習(xí)過程描述為學(xué)習(xí)周期的遞歸過程。學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵是制定適當(dāng)?shù)臅r間規(guī)劃，期待個人的成功。最常見的時間規(guī)劃方法是不要有太高的期望，當(dāng)一個人感受不到一絲成功時，就會放棄努力學(xué)習(xí)。學(xué)會控制自己的體重也許就是最好的例子。要想在10天內(nèi)減掉10磅的體重，需要通過節(jié)食把自己限制在周期的一個轉(zhuǎn)折點上，而體重的控制則是一個長期的過程，在許多問題(如卡路里攝入、鍛煉等)和情況下都與學(xué)習(xí)螺旋相似。習(xí)慣需要時間改變，挫折和失敗不可避免。如果個人將學(xué)習(xí)過程視為一種會隨著時間推移而進(jìn)展緩慢的過程，那么他可以避免放棄和自我歸因。

(3)自我創(chuàng)造和興趣發(fā)展。學(xué)習(xí)螺旋不僅適用于提升特殊技能，也適用于一般的自我發(fā)展。自我發(fā)展是通過認(rèn)同和發(fā)展個人興趣來實現(xiàn)的，它發(fā)生在不斷的學(xué)習(xí)過程中，不斷提煉、深化、擴(kuò)展最初的興趣。學(xué)習(xí)螺旋即詹姆斯(James)的興趣—注意—選擇這一螺旋中的興趣。他所說的另一個隱喻即“我們關(guān)注那些吸引我們的事物，并選擇那些讓我們在持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)過程中探索和深化的經(jīng)驗?！倍磐@個過程的演繹進(jìn)行了描述:“興趣是能力不斷增長的表現(xiàn)。我認(rèn)為它們象征著曙光……展現(xiàn)出孩子目前所處的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，以及他即將進(jìn)入的階段?！盵46]79相信自我發(fā)展的力量，培養(yǎng)個人興趣，就是遵循學(xué)習(xí)的方法。

5.學(xué)習(xí)風(fēng)格

學(xué)習(xí)風(fēng)格基于個體對四種不同學(xué)習(xí)方法的偏好，對個人學(xué)習(xí)周期的獨特方式進(jìn)行描述，即具體經(jīng)驗(CE)、反思性觀察(RO)、抽象概念化(AC)和積極實驗(AE)。我們從這四種學(xué)習(xí)模式中選擇其中一種解決具體或抽象的問題。學(xué)習(xí)是人類發(fā)展的主要決定因素，個體的學(xué)習(xí)風(fēng)格決定了發(fā)展的過程。之前的研究已經(jīng)表明，學(xué)習(xí)風(fēng)格受人格類型、教育專業(yè)化、職業(yè)選擇以及當(dāng)前工作角色和任務(wù)的影響。[47]最近的一項研究顯示了學(xué)習(xí)風(fēng)格與出生和居住文化之間的關(guān)系。[48]

庫伯認(rèn)為，學(xué)習(xí)風(fēng)格并不具有心理特征，而具有一種動態(tài)特征，這種狀態(tài)由人與環(huán)境之間的相互交融而產(chǎn)生，類似于本文剛剛描述的興趣發(fā)展螺旋式過程。這種動態(tài)特征源于個人經(jīng)驗概念化及實踐反思的雙重辯證法。

人類穩(wěn)定而持久的個性與個人—環(huán)境之間的關(guān)系有關(guān)……我們對每一個新問題處理的方式?jīng)Q定了個人選擇和決定的維度。在某種程度上，個人做出的選擇和所要經(jīng)歷的事件將影響著我們未來的選擇。因此，人們通過真實的生活方式來改變自己。[49]63-64

許多經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論的研究都集中在學(xué)習(xí)風(fēng)格的概念上，使用KLSI(the Kolb Learning Style Inventory)來評估個人的學(xué)習(xí)風(fēng)格。[50]盡管接受了KLSI量表的個人具有許多不同的評估模式，但基于個人對四種學(xué)習(xí)模式的相對偏好[51]，確定了九種一致的風(fēng)格[52-54]。四種類型強調(diào)四種學(xué)習(xí)模式[55-56]，其他四種則表示風(fēng)格類型，強調(diào)兩種學(xué)習(xí)模式，一種來自理解維度，另一種來自ELT(English Language Teaching)模式的轉(zhuǎn)換維度(如圖5)，最后的風(fēng)格類型對學(xué)習(xí)周期的四種模式(CE、RO、AC、AE)進(jìn)行平衡。

圖5 九種基本學(xué)習(xí)風(fēng)格

本文在研究和觀察KLSI模式的基礎(chǔ)上，對九種基本學(xué)習(xí)風(fēng)格總結(jié)如下。[57-58]

具有經(jīng)驗風(fēng)格的學(xué)習(xí)者強調(diào)具體經(jīng)驗(CE)，同時平衡積極實驗(AE)和反思性觀察(RO)。他們最大的優(yōu)勢在于能夠深刻地融入具體的經(jīng)歷中，在外在的行動世界和內(nèi)在的反思世界中同樣自如，特別擅于與人交往。他們通過積極地參與充滿挑戰(zhàn)的新情境，從不同的角度反思自己的經(jīng)歷來學(xué)習(xí)，喜歡動手實踐，但也會通過仔細(xì)觀察周圍的世界來學(xué)習(xí)。在正式的學(xué)習(xí)情境中，分組工作、角色扮演、頭腦風(fēng)暴和外出調(diào)查會激發(fā)他們的興趣。他們最不善于抽象概念化(AC)，有時候沒有條理，缺乏計劃和理論的指導(dǎo)。

具有反思風(fēng)格的學(xué)習(xí)者強調(diào)反思性觀察(RO)，能夠在具體實驗(CE)和抽象概念化(AC)中達(dá)到平衡。這種學(xué)習(xí)風(fēng)格能夠提升個人能力，通過感知進(jìn)行深入思考。結(jié)合創(chuàng)造性思維的能力，把想法變成簡潔而富有邏輯的形式。對經(jīng)驗和思考的反思同樣讓他們感到自在。因此，他們對重要的事情有著豐富而直觀的理解。他們喜歡探索“為什么”，同時也探索世界變化的原因“是什么”。他們在豐富的討論、互動和閱讀環(huán)境中對自己和周圍世界進(jìn)行更深層次的理解。由于他們對積極實驗(AE)的重視程度較低，因而很難將計劃付諸行動，會花很多時間去思考。畢竟行動在學(xué)習(xí)周期中是短暫的，他們的想法與感知有關(guān)，而不與直接行動有關(guān)。這種不平衡的循環(huán)使他們?nèi)狈υ谛袆又袡z驗思想的活力。

具有思考風(fēng)格的學(xué)習(xí)者強調(diào)抽象概念化(AC)，平衡反思性觀察(RO)和積極實驗(AE)。他們是深刻的思考者，能夠歸納出一個特定概念或思想，并在現(xiàn)實世界中評價其有效性和實用性。他們豐富的內(nèi)心世界在不斷反思，在抽象的外部世界不斷行動，在可以應(yīng)用或推廣到其他情況的概念模型上進(jìn)行深入研究。他們很少強調(diào)風(fēng)格，重視邏輯和客觀。他們可能對人際關(guān)系感到不適，更喜歡獨自工作。他們能在一個良好的學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)得最好，可以設(shè)計或進(jìn)行科學(xué)實驗或分析數(shù)據(jù)。

具有行動風(fēng)格的學(xué)習(xí)者在平衡具體經(jīng)驗(CE)和抽象概念化(AC)時尤其強調(diào)積極實驗(AE)。他們在技術(shù)分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合解決問題的能力，關(guān)注人們的需求和具體情況下的信息來源。在現(xiàn)實世界，他們同樣能夠在一個體現(xiàn)思維能力的主觀世界中自如地運用他們的情感和行動。因此，他們擅長識別、整合任務(wù)而且滿足需求。他們對反思的忽視有時會成為麻煩，因為他們對如何處理事情的想法過于執(zhí)著。在正式學(xué)習(xí)環(huán)境中，他們通過執(zhí)行真實的項目、實地考察和親身實踐來學(xué)習(xí)。

具有發(fā)散風(fēng)格的學(xué)習(xí)者主要通過具體經(jīng)驗(CE)和反思性觀察(RO)來學(xué)習(xí)。他們最擅長觀察具體情況，從不同的角度探究。他們的方法是觀察而不是采取行動。這種風(fēng)格的人喜歡能夠產(chǎn)生廣泛感覺和想法的場合，比如頭腦風(fēng)暴會議。他們富有想象力，很敏感，擁有廣泛的文化興趣，喜歡收集信息。在正式學(xué)習(xí)情況下，他們喜歡接受個性化的關(guān)注和反饋，他們喜歡在群體中工作、收集信息和廣泛傾聽。

具有同化風(fēng)格的學(xué)習(xí)者主要通過抽象概念化(AC)和反思性觀察(RO)來學(xué)習(xí)。他們最擅長理解大量的信息，并將其轉(zhuǎn)化為簡潔的邏輯形式。他們不太關(guān)注他人，但對抽象的思想和概念感興趣。一般而言，他們發(fā)現(xiàn)理論比實際運用更有邏輯性和必要性。他們不太注重感覺和行事風(fēng)格，更喜歡獨自工作，不會迅速做出決定，而需要深思熟慮。在正式學(xué)習(xí)環(huán)境中，他們可能更喜歡演講、閱讀和探索分析模型，而且喜歡花時間把事情想明白。

具有合并風(fēng)格的學(xué)習(xí)者強調(diào)抽象概念化(AC)和積極實驗(AE)。這種風(fēng)格的人最擅長為思想和理論尋找實際指南。他們喜歡解決問題，通過問題找到合乎邏輯的解決方案，喜歡處理各種技術(shù)任務(wù)和問題，而不是社會和人際關(guān)系。因為他們不太注重學(xué)習(xí)風(fēng)格的感知和反思，在模棱兩可的情況下和人際關(guān)系上他們可能會感到不適。在正式的學(xué)習(xí)環(huán)境中，他們可能更喜歡嘗試一些實驗，并參與模擬、實驗室工作和實際應(yīng)用。

具有融合風(fēng)格的學(xué)習(xí)者主要通過積極實驗(AE)和具體經(jīng)驗(CE)來學(xué)習(xí)。他們有能力在模糊和不確定的情況下，從“實際動手”的經(jīng)驗和功能中學(xué)習(xí)。他們喜歡挑戰(zhàn)并積極實現(xiàn)目標(biāo)，參與新的、富有挑戰(zhàn)性的經(jīng)歷。他們傾向于憑直覺而非邏輯分析來行事，在解決問題的過程中，能夠適應(yīng)學(xué)習(xí)風(fēng)格的人更依賴于從他人那里獲得信息。因為他們不太注重反思和思考這些學(xué)習(xí)方法，有時會在思考前被行動打亂。在正式學(xué)習(xí)情境中，這種學(xué)習(xí)風(fēng)格的人更喜歡與他人一起工作、完成任務(wù)、設(shè)定目標(biāo)、做調(diào)查工作，為完成一個項目測試不同的方法。

具有平衡風(fēng)格的學(xué)習(xí)者通過在兩者之間找到一個中間地帶，使行動—反思和具體—抽象的辯證關(guān)系達(dá)到平衡。他們能夠看到不同的觀點，以及不同風(fēng)格的人群之間的差異。他們通常具有創(chuàng)造性，但在做決定時會猶豫不決。在團(tuán)隊中，他們經(jīng)常會調(diào)整自己去彌補任務(wù)所缺失的風(fēng)格。在正式學(xué)習(xí)環(huán)境中，他們可以改變學(xué)習(xí)風(fēng)格，以滿足面臨的學(xué)習(xí)任務(wù)與要求。

6.學(xué)習(xí)風(fēng)格的元認(rèn)知知識

了解個人獨特的學(xué)習(xí)偏好和能力，以及這些與學(xué)習(xí)任務(wù)需求之間的匹配，可以提高個人的學(xué)習(xí)效率。它可以指出較差的表現(xiàn)是怎樣的，并提出改進(jìn)的策略，以及解釋為什么一些主題和課程是有趣的，而另一些則是令人痛苦的。這也有助于解釋為什么一些人做出了其他學(xué)習(xí)選擇。在解釋他們的KLSI分?jǐn)?shù)結(jié)果時，最令人滿意的是，他們說:“我認(rèn)為我很愚蠢，因為我在學(xué)校表現(xiàn)不好?，F(xiàn)在我意識到，這是因為我以一種不同于其他人的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)?！?/p>

在我們與博士生的論文研究中可以找到很多有關(guān)學(xué)習(xí)風(fēng)格的元認(rèn)知知識的案例。通過與我們一起工作，他們對經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論有了深刻理解，在許多情況下意識到自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格及其對學(xué)習(xí)的影響。博士論文是一項巨大的、非結(jié)構(gòu)化的研究項目，目的是為該領(lǐng)域做出貢獻(xiàn)。因此，個體需要在學(xué)習(xí)周期的所有階段接受不同的挑戰(zhàn)。一名具有很強同化風(fēng)格的女生意識到其抽象的寫作風(fēng)格需要一些案例才能更好地表達(dá)。另一個同化者意識到，對已出版的文學(xué)作品的巨大尊重妨礙他表達(dá)自己的觀點。

個體使用KLSI評估學(xué)習(xí)風(fēng)格，通常會通過參與其中一個或多個學(xué)習(xí)模式來決定所要提升的個人能力。一方面，這是基于他們的學(xué)習(xí)風(fēng)格所建立的一個模式；另一方面，它可使人在學(xué)習(xí)任務(wù)中提升能力。當(dāng)個人對學(xué)習(xí)周期的四種模式都有很強的參與能力時，整體學(xué)習(xí)效率就會提高。在學(xué)習(xí)模式中得到發(fā)展的一種方法是培養(yǎng)與之相關(guān)的技能，即具體經(jīng)驗(CE)的交往技能、反思性觀察(RO)的信息技能、抽象概念化(AC)的分析技能以及積極實驗(AE)的動作技能。

(1)培養(yǎng)具體經(jīng)驗(CE)能力。具體經(jīng)驗(CE)主要來自個人的直接經(jīng)驗。直接經(jīng)驗只存在于此時此刻，是一種永遠(yuǎn)無法完全被理解的、無窮延伸的當(dāng)下時刻。事實上，頭腦中太多的思維模式會抑制個體直接感覺的能力和感覺當(dāng)下的能力。個體參與到具體經(jīng)驗中，可以通過直接感知來增強感受。這對人際關(guān)系尤為重要，領(lǐng)導(dǎo)力、人際關(guān)系、人際交往能力在經(jīng)驗?zāi)Ｊ降陌l(fā)展和表現(xiàn)中得到提升。

(2)培養(yǎng)反思性觀察(RO)能力。反思性觀察(RO)需要空間和時間來進(jìn)行。它會被沖動的欲望或壓力所抑制。因此，個體可以有意識地從不同角度或設(shè)身處地看待事物，從而加以提高。信息技術(shù)、信息收集和信息分析有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)的發(fā)展。

(3)培養(yǎng)抽象概念化(AC)能力。抽象概念化(AC)需要在頭腦中表現(xiàn)且操控個人的想法。它可以被強烈而直接的情緒和感覺干擾，也可以被壓力干擾。通過實踐理論模型來建立行動方案，可以增強思考能力。理論構(gòu)建、定量數(shù)據(jù)分析和技術(shù)管理的分析技巧可以研究思維方式的發(fā)展。

(4)提升積極實驗(AE)能力。積極實驗(AE)需要承諾，并需要個體參與現(xiàn)實世界。從某種意義上說，它是學(xué)習(xí)周期的“底線”，即內(nèi)在經(jīng)驗、反思和思考在現(xiàn)實中被檢驗。在這三種模式的任何一種中，行動都可能被太多的內(nèi)部處理方式所抑制。通過大膽而主動的行動和設(shè)定目標(biāo)及反饋來管理績效，可以增強個人的行動能力。

7.學(xué)習(xí)空間

個體開始學(xué)習(xí)，需要一個空間來進(jìn)行。在經(jīng)驗學(xué)習(xí)中，空間存在于學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗中，是由客觀因素(如物理環(huán)境、學(xué)習(xí)時間)和主觀因素(如學(xué)習(xí)偏好和期望)構(gòu)成的。學(xué)習(xí)空間的概念是建立在庫爾特·勒溫(Kurt Lewin)的場域理論和生活空間概念上的，對勒溫而言，個人與環(huán)境是相互依存的變量，行動是個人與環(huán)境相互作用的結(jié)果，生活空間是展現(xiàn)個人主觀經(jīng)驗的環(huán)境。以時間為例，在當(dāng)今許多機構(gòu)中，員工們忙于工作，他們覺得沒有時間學(xué)習(xí)如何將事情做得更好。這種感覺是由緊張忙碌的工作時間表這一客觀條件所決定的，而且花時間反思也不會有預(yù)期的回報。教師通過課程中所提供的信息和活動來客觀地創(chuàng)造學(xué)習(xí)空間；而這一空間需要通過學(xué)生們的學(xué)習(xí)風(fēng)格，用他們的主觀經(jīng)驗來解讀。

學(xué)習(xí)空間嵌入在社會系統(tǒng)中，更廣泛的社會環(huán)境會影響學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)空間的經(jīng)驗。布朗芬布倫納(Urie Bronfrenbrenner)將學(xué)習(xí)和生態(tài)空間定義為一個拓?fù)浣Y(jié)構(gòu)。[59-60]微系統(tǒng)包括學(xué)習(xí)者的課程或課堂，而個體的宿舍或家庭被稱為中間系統(tǒng)。外系統(tǒng)包括正式和非正式的社會結(jié)構(gòu)，影響人的直接環(huán)境，如制度政策、程序和校園文化。最后，宏觀系統(tǒng)是指廣義的制度模式和更廣泛的文化價值觀。例如，文化價值觀傾向于抽象性知識而非實用性知識，對個體在直接的微觀系統(tǒng)和中間系統(tǒng)中產(chǎn)生影響。

“情境學(xué)習(xí)理論”進(jìn)一步闡述了學(xué)習(xí)空間的社會嵌入性。[61]就像經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論一樣，“情境學(xué)習(xí)理論”借鑒了維果茨基的社會認(rèn)知活動理論[62]。在情境學(xué)習(xí)理論中，生活空間和學(xué)習(xí)空間都不一定是物質(zhì)環(huán)境，有可能是社會環(huán)境。這些情境嵌入實踐共同體中，內(nèi)含著歷史、規(guī)范、工具和實踐的傳統(tǒng)。知識并不存在于個人的頭腦中，而是存在于諸如貿(mào)易或職業(yè)這樣的實踐共同體中。因此，學(xué)習(xí)就是通過合理的外部參與成為實踐共同體成員之一的過程(如學(xué)徒制)。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)空間超越了教師和課堂，從而豐富了學(xué)習(xí)空間的概念。他們將社會化融入一個更廣泛的實踐共同體之中，包括成員對自我的認(rèn)同、認(rèn)同的形成、從新手到專家的轉(zhuǎn)變、通過實踐活動經(jīng)驗促進(jìn)共同體的再生和發(fā)展。

勒溫引入一些概念分析生命空間與個人的關(guān)系，這些概念適用于學(xué)習(xí)空間的研究，包括位置、區(qū)域、運動、平衡力、正價和負(fù)價、人與世界的障礙、沖突和目標(biāo)。在經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論中，經(jīng)驗式學(xué)習(xí)空間是由吸引力和排斥力(積極的和消極的)兩方面來定義的，這兩種辯證法都通過行動—反思和經(jīng)驗—思考來指導(dǎo)學(xué)習(xí)空間區(qū)域。個人的學(xué)習(xí)風(fēng)格將其放在其中哪個區(qū)域，這取決于行動、反思、經(jīng)驗和思考的平衡力。就像生活空間概念那樣，該位置由個人性格和學(xué)習(xí)環(huán)境的特征相結(jié)合決定。KLSI衡量的是一個人對一個特定區(qū)域?qū)W習(xí)空間的偏好。經(jīng)驗學(xué)習(xí)空間區(qū)域提供了不同的學(xué)習(xí)類型，基于它們需要行動與思考的程度、經(jīng)驗與思考的程度來說明學(xué)習(xí)周期的某些階段(如圖6)。

圖6 經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)空間的九個區(qū)域

經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)空間概念強調(diào)學(xué)習(xí)不是一個普遍意義的過程，而是一個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)指南，是一種參考框架，其中許多不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格蓬勃發(fā)展并相互關(guān)聯(lián)，在一個整體框架中，以不同的方式互相學(xué)習(xí)。個人在學(xué)習(xí)空間中的地位決定了個人的經(jīng)歷，從而形成了個人的“經(jīng)驗”。

最近，研究者對經(jīng)驗學(xué)習(xí)進(jìn)行了探究，關(guān)注學(xué)習(xí)空間的重要性，并提出創(chuàng)建的原則。[63]對學(xué)習(xí)者而言，如果要充分參與學(xué)習(xí)周期，必須提供一個空間，以充分運用經(jīng)驗、反思、啟示和行動這四種模式。它需要一個開放的空間，以尊重所有人為特點；它需要保障和支持，具有挑戰(zhàn)性；它必須允許學(xué)習(xí)者管理自己的學(xué)習(xí)，有時間進(jìn)行重復(fù)練習(xí)，以培養(yǎng)專業(yè)知識。

8.學(xué)習(xí)空間元認(rèn)知策略

(1)自定義學(xué)習(xí)空間。在開始學(xué)習(xí)的過程中，個體有必要考慮學(xué)習(xí)空間的產(chǎn)生，并根據(jù)個體的學(xué)習(xí)風(fēng)格和具體的學(xué)習(xí)主題自定義這些空間。當(dāng)老師安排課程時，可能沒有明確地考慮正在創(chuàng)造學(xué)習(xí)空間，以及這些空間對于學(xué)生的課程或教材的適用性。例如，約翰(John)和Tanya Reese創(chuàng)立了“與教授交流”的研討會，幫助法學(xué)院的學(xué)生和教授一起創(chuàng)造學(xué)習(xí)空間，探討因個人學(xué)習(xí)風(fēng)格所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)空間偏好之間的差異。通過該研討會，學(xué)生意識到法學(xué)院的教授不太可能改變他們的課程和學(xué)習(xí)風(fēng)格，教授與學(xué)生的合作旨在培養(yǎng)教授所創(chuàng)造的學(xué)習(xí)空間中所需要的學(xué)習(xí)技能。另一個策略是補充學(xué)習(xí)空間，從而創(chuàng)造適合個人風(fēng)格的空間。例如，一個發(fā)散型學(xué)習(xí)者可能想要和同學(xué)們一起集體討論課程中的材料，或者一個邏輯思維嚴(yán)謹(jǐn)?shù)娜丝赡芟胩崆皽?zhǔn)備和閱讀課程所涉及的材料。

(2)學(xué)習(xí)靈活性和學(xué)習(xí)空間運動。當(dāng)一個人從一種學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)變到另一種學(xué)習(xí)模式，特別是進(jìn)入學(xué)習(xí)空間的相應(yīng)區(qū)域時，學(xué)習(xí)效率就會提高。勒溫用“學(xué)習(xí)空間運動”來描述運動在學(xué)習(xí)空間的各個區(qū)域。他談到了學(xué)習(xí)區(qū)域邊界，以及它們?nèi)绾畏恋K學(xué)習(xí)，并提出適應(yīng)的學(xué)習(xí)風(fēng)格幫助個人評估他們的學(xué)習(xí)靈活性。[51]梅拉莫里斯(Mainemelis)、博亞特茲(Boyatzis)和庫伯(Kolb)發(fā)現(xiàn)能夠平衡AE—CE和AE—RO的個體，在學(xué)習(xí)過程中具有更強的適應(yīng)性和靈活性。[64]在洛文杰(Loevinger)的研究中，學(xué)習(xí)適應(yīng)風(fēng)格(ASI)與更高的自我發(fā)展水平呈正相關(guān)。[65]適應(yīng)性強的個體更容易以自我為導(dǎo)向，擁有更豐富的生活方式，生活中較少發(fā)生經(jīng)驗沖突。[66]最近，莫恩(Moon)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)適應(yīng)風(fēng)格(ASI)的靈活性與銷售業(yè)績有關(guān)。[67]而阿克里夫(Akrivou)研究發(fā)現(xiàn)，在成人發(fā)展過程中，學(xué)習(xí)適應(yīng)風(fēng)格(ASI)[68]減弱了自我復(fù)雜性向自我整合的轉(zhuǎn)變。

法茲(Fazey)認(rèn)為，當(dāng)一個“變化的經(jīng)驗空間”在不同角度和條件的反復(fù)實踐中產(chǎn)生時，學(xué)習(xí)就會導(dǎo)致理解發(fā)生變化。[69]這個變化的空間可以被描述為個人參與學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)區(qū)域的數(shù)量。另一種常用的方法是金字塔學(xué)習(xí)法，當(dāng)學(xué)習(xí)模式在四種模式都參與的時候[70-71]，學(xué)習(xí)成果由20%增加到90%。雖然我們沒有通過學(xué)習(xí)模式經(jīng)驗評估這些百分比,但施佩希特(Specht)研究結(jié)果表明,6周后所保留的概念是84%。當(dāng)教師教導(dǎo)學(xué)生使用學(xué)習(xí)方法和經(jīng)驗學(xué)習(xí)周期后,只有46%的課程仍使用傳統(tǒng)的課堂講課方法。[72]

四、學(xué)會如何學(xué)習(xí):發(fā)展元認(rèn)知學(xué)習(xí)技能

綜上所述，本文認(rèn)為當(dāng)代對元認(rèn)知的研究已經(jīng)將有意識的經(jīng)驗重新引入對學(xué)習(xí)的心理學(xué)研究中，從而激發(fā)了對經(jīng)驗在學(xué)習(xí)過程中扮演核心角色的經(jīng)典經(jīng)驗學(xué)習(xí)學(xué)者的研究興趣。提出了一種基于ELT(experiential learning theory)改進(jìn)后的元認(rèn)知學(xué)習(xí)模型，包括學(xué)習(xí)自我認(rèn)同、學(xué)習(xí)螺旋、學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)空間等概念。基于這些概念，闡述了可以提高學(xué)習(xí)效率的元認(rèn)知知識。除此之外，學(xué)者們需要對個人如何發(fā)展個性化的經(jīng)驗學(xué)習(xí)進(jìn)行研究，以指導(dǎo)他們進(jìn)行學(xué)習(xí)活動。本文在圖2中強調(diào)了兩個學(xué)習(xí)周期：學(xué)習(xí)在目標(biāo)層次上的循環(huán)代表了學(xué)習(xí)者實際的具體學(xué)習(xí)經(jīng)驗，元級周期描述了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)規(guī)范模型。經(jīng)驗學(xué)習(xí)的元認(rèn)知模型和學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間的監(jiān)測和控制箭頭，實現(xiàn)了另一個經(jīng)驗學(xué)習(xí)的循環(huán)。第三個學(xué)習(xí)周期描述了個體如何發(fā)展他們的元級學(xué)習(xí)模型，即他們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)。

目前的元認(rèn)知研究表明，這三個周期并非同時發(fā)生，而是有秩序地發(fā)生。例如，當(dāng)一個人沉浸在某個學(xué)習(xí)任務(wù)中比如解決數(shù)學(xué)問題時，人們可能不會過多地考慮一個人如何完成這個任務(wù)的元模型，而是考慮如何完善元模型。在學(xué)習(xí)之前，學(xué)習(xí)的元模型可能是最有用的，它可以用于計劃策略，以便高效完成近期的學(xué)習(xí)任務(wù)。

學(xué)習(xí)周期需要較長時間的學(xué)習(xí)，且需要個體審視和反思以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，并與元認(rèn)知規(guī)范學(xué)習(xí)模式相適應(yīng)。此外，教育干預(yù)可以促進(jìn)這一過程，提高學(xué)習(xí)效率。對學(xué)習(xí)關(guān)系和學(xué)習(xí)空間的支持常常是探索和改變一個根深蒂固的學(xué)習(xí)認(rèn)同和無意識學(xué)習(xí)習(xí)慣的必要條件。然而，學(xué)習(xí)者最終需要通過元認(rèn)知的監(jiān)測和控制來管理他們的學(xué)習(xí)，并控制學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)者可以通過培養(yǎng)元認(rèn)知學(xué)習(xí)能力來規(guī)劃學(xué)習(xí)道路，而教育者可以為教育項目中的學(xué)習(xí)議程鋪平道路。

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