張雪琴　楊洪榮

（1.淮北師范大學教育學院　安徽淮北　235000；2.邯鄲學院教育學院　河北邯鄲　056005）

作為語文閱讀和書寫的基礎，漢字的學習顯得尤為重要；而在現(xiàn)代通用漢字中，形聲字占了百分之八十。[1]因此，形聲字成為了漢字學習的重中之重，也是許多研究者首要的關注點。形聲字由形旁和聲旁兩部分構成，其中，形旁可以表示字義，有利于漢字的識別。[2]Williams和Bever在其研究中也強調(diào)了形旁在形聲字學習中的重要作用。[3]那么，形旁又是如何影響漢字識別的呢，會受到哪些因素的制約？不少學者從不同角度做了回答，李俊巖研究了留學生形旁意識的形成及發(fā)展狀況，從而得出熟悉度和透明度是影響留學生成績的主要變量。[4]同時，李蕊也發(fā)現(xiàn)留學生具有一定的形旁表意概念即形旁意識，她還提出，由于留學生漢語閱讀能力的不斷提高，其形旁意識會逐漸發(fā)展為一種自動化的水平。[5]再者，舒華于1993年通過實驗研究了小學兒童的漢字形旁意識，結果表明：首先，小學兒童的形旁意識隨著年級而發(fā)展，三、五年級明顯優(yōu)于一年級；其次，漢字熟悉度和形旁語義透明度也是影響兒童形旁意識的兩個重要因素。[6]同年，舒華又通過進一步的研究發(fā)現(xiàn)，小學生的語文能力也會對其形旁意識造成影響，并且只有當形旁的意義是兒童所熟知的時候，兒童才能進行更好的推理。[7]上述這些研究都表明，形旁可以幫助學生識別漢字、理解字義。因此，我們是否可以將這一發(fā)現(xiàn)運用到教學中呢？盛愛平[8]和朱慧燕[9]做了相關的研究，一致認為，學生能夠利用形旁來推斷漢字所代表的意思，從而肯定了形聲字形旁表意功能在語文識字教學中的重要作用。

然而，上述研究主要是關于留學生和普通兒童的，那么智力障礙學生的形旁意識的發(fā)展又有什么特點？智力障礙學生是否具有形聲字形旁意識，能否運用形旁意義有效的推斷形聲字字義？因此，本研究運用實驗法對輕度智力障礙學生形聲字形旁意識進行研究。

一、研究方法

（一）研究對象。本研究選取了邯鄲、滁州、蘭州等市特殊教育學校二、四、六年級的輕度智力障礙學生共60名，其中二年級23名、四年級20名、六年級17名。共發(fā)放測試卷60份，收回60份，回收率為100%。其中有效問卷54份，有效率90%。

（二）研究工具。本研究以改編的《形聲字測試卷》作為研究工具。

1.測驗的設計。測驗選用了舒華的《小學生形聲字測驗字》，為了使其更適用于智力障礙兒童，問卷中的目標字選自人教版培智《語文》課本。研究按年級設計了3個測試卷，分別為《二年級形聲字測試卷》《四年級形聲字測試卷》和《六年級形聲字測試卷》。每個測試卷均選擇了30個目標字，15個熟字、15個生字，每種熟悉度的目標字又按字的語義透明度分為透明、半透明和獨體字三種，每種各5個。然后，將每個目標字組成1個二字詞語。測驗中，詞語的目標字以拼音的形式呈現(xiàn)，比如“he水”，要求學生在3個選項中依據(jù)詞語意思選擇拼音所代表的字，其正確答案是“河”，兩個干擾項為“何”“呵”。

2.信效度分析。重測信度檢驗：研究選取了二、四、六年級輕度智力障礙學生各20名，進行了2次測試。2次測試的間隔為一天，由于智力障礙兒童的記憶力差，易遺忘，故一般不會產(chǎn)生練習效果。最后，用SPSS20.0軟件對測試所得的數(shù)據(jù)進行了相關性檢驗分析，得出二、四、六年級的相關系數(shù)分別為：r=0.73、r=0.77、r=0.80。由此可以得出，該測驗具有較好的信度。實證效度檢驗：研究選取了二、四、六年級輕度智力障礙學生各20名，在同一時間進行測試，并記錄所得數(shù)據(jù)。三個月后，經(jīng)相關老師評定，將每個年級的被試按其語文能力的高低各分為兩組。然后再用SPSS20.0軟件對每兩組學生之前測驗所得成績進行獨立樣本的T檢驗，得出各個年級組的T 值分別為二年級：t1=1.84、四年級：t2=2.25、六年級：t3=2.30。由于 t（19）0.05=1.729,t（19）0.01=2.539，可得 0.01＜P＜0.05，因此，各年級語文能力高、低兩組之間的前測成績具有顯著性差異。由此可以說明，該測驗具有較好的效度。

（三）研究設計。研究主要運用實驗法，自變量為年級、字的熟悉度和語義透明度，因變量為輕度智力障礙兒童的形旁意識。因此，采用3（年級）X2（字的熟悉度）X3（字的語義透明度）的三因素重復測量實驗設計。其中，年級分為二、四、六共三個水平；字的熟悉度分為熟字（生字表中出現(xiàn)的已經(jīng)學習過的字）和生字（生字表中的未學習過的字）；字的語義透明度分為透明（形聲字的形旁能明顯表示字意）、半透明（形聲字的形旁不能明顯表示字意）和獨體字（比如窗戶的“戶”字）。

（四）數(shù)據(jù)處理。研究采用SPSS20.0軟件對實驗數(shù)據(jù)做具體的分析與處理。

二、研究結果

（一）二年級輕度智力障礙學生形聲字形旁意識特征。首先，由表1可以看出，二年級輕度智力障礙學生在熟字上的平均得分較高，而在生字上的平均得分較低。同時，學生在形聲字形旁不同透明度上的平均分數(shù)差異不大。另外，通過多元方差分析得出：變量熟悉度的主效應極其顯著（F=381.275，P=0.000＜0.01）,即二年級輕度智力障礙學生在熟字的得分遠高于生字。變量透明度的主效應不顯著（F=3.472,P=0.082＞0.05）,對于不同透明度的字，其得分差異不大，說明二年級輕度智力障礙學生無法有效的利用形聲字形旁表意作用推斷字義。變量熟悉度與透明度的交互效應不顯著（F=0.117,P=0.891＞0.05)。也就是說，對于不同熟悉度的字，學生對形聲字形旁透明度的依賴程度基本相同，這也充分說明二年級輕度智力學生還不能有效利用形聲字形旁表意作用推斷生字字義。

表1　二年級學生在不同漢字熟悉度和語義透明度上的得分（M士SD）

（二）四六年級輕度智力障礙學生形聲字形旁意識特征。由表2可以看出，對于熟悉度和語義透明度不同的字，四六年級輕度智力障礙學生在測驗中得分的平均數(shù)存在差異。在字的熟悉度方面，熟字的平均分遠遠高于生字的平均分；但是對于熟字，學生在各個透明度得分的平均值差異不大；然而對于生字，透明字的平均分要明顯高于半透明字和獨體字的平均分。

表2　四六年級學生在不同漢字熟悉度和語義透明度上的得分（M士SD）

具體來說，首先，在漢字熟悉度方面。通過多元方差分析發(fā)現(xiàn)，變量漢字熟悉度的主效應極其顯著（F=96.27,P=0.000＜0.01)，即學生在漢字不同熟悉度上的得分存在極顯著差異。結合表2可知，熟字的得分遠高于生字的得分。

其次，在語義透明度方面。多元方差分析結果表明，變量透明度的主效應極其顯著（F=20.80,P=0.001＜0.01)，即學生在漢字不同透明度上的得分存在極顯著差異。另外，通過多重比較得出，透明字和半透明字之間差異顯著（0.01＜P=0.029＜0.05），透明字和獨體字之間差異極顯著（P=0.000＜0.01），半透明字和獨體字之間差異極顯著（P=0.007＜0.01）。結合表2可以得出，學生在透明字上的得分顯著高于半透明字和獨體字；另外，半透明字的得分也顯著高于獨體字得分。

最后，在漢字熟悉度和語義透明度的交互作用方面。通過多元方差分析得出，變量熟悉度和透明度的交互效應顯著（F=8.02,0.01＜P=0.012＜0.05)，即對于不同熟悉度的漢字學生在不同透明度上的得分存在顯著差異。此外，從表3可知：對于熟字，各個透明度之間差異不顯著（P=0.491＞0.05）；然而對于生字，各個透明度之間差異極顯著（P=0.001＜0.01）。即對于熟字，學生在各個透明度上的得分差異不大，而對于生字，學生字各個透明度上的得分存在著顯著差異。接著，通過對變量做進一步的多重比較發(fā)現(xiàn)，對于熟字，透明字和半透明字之間沒有顯著性差異（P=0.096＞0.05），透明字和獨體字之間差異不顯著（P=0.273＞0.05），半透明字和獨體字之間差異也不顯著（P=0.438＞0.05）。對于生字，透明字和半透明字之間差異極其顯著（P=0.006＜0.01），透明字和獨體字之間差異極其顯著（P=0.000＜0.01），半透明字和獨體字之間差異也極其顯著（P=0.003＜0.01）。具體而言，對于熟悉的字，學生在不同漢字透明度上的得分差異不大。然而對于生字，學生在透明字和半透明字、透明字和獨體字以及半透明度和獨體字之間的得分都存在著顯著差異。

表3　變量熟悉度的簡單效應檢驗結果表

三、討論分析

（一）二年級和四六年級輕度智力障礙學生的形旁意識差異。研究結果分析表明，二年級輕度智力障礙學生還不具有形聲字形符意識，也不能有效利用形旁意義推斷形聲字的字義，而四六年級的輕度智力障礙學生卻已初步具備形聲字形旁意識，可以運用形旁意義推測形聲字的字義。

（二）四六年級輕度智力障礙學生在不同漢字熟悉度上的形旁意識特點。研究表明，四六年級輕度智力障礙學生對形聲字字義推斷的正確性因其對漢字熟悉程度的不同而存在差異。對于學習過的熟字，可以憑借記憶來選擇。同時，基于學習的經(jīng)驗，對于熟悉其意義的形符和字詞，更容易去選擇。而對于沒學過的生字詞，學生的得分下降，說明智力障礙學生可以利用形符推斷字義，但由于字詞的生僻，仍會有一些局限。

（三）四六年級輕度智力障礙學生在不同漢字語義透明度上的形旁意識特點。研究發(fā)現(xiàn)，對于不同透明度的形聲字四六年級輕度智力障礙學生的得分存在顯著差異。即對于形聲字的形旁明顯表示形聲字意思的字，學生能很好的理解或推斷出漢字的意思。比如，“河水”的“河”字，其形旁為表示水的意思，可以明顯推斷出“河”字的意思也是與水有關。而對于形聲字的形旁不明顯表示漢字意思的字和獨體字則不能很好地理解并推斷出漢字的意思。

（四）四六年級輕度智力障礙學生在不同漢字熟悉度和形旁透明度交互作用下的形旁意識特點。研究結果表明，對于不同熟悉度的漢字四六年級輕度智力障礙學生在推測字義時對漢字語義透明度的依賴程度不同。即對于熟字，往往習慣于依靠以往經(jīng)驗進行作答；而對于生字，則更多的依靠形旁意思來推測。

四、研究結論

（一）二年級輕度智力障礙學生還不具備形聲字形旁意識，而四、六年級則具備形聲字形旁意識，能夠運用形旁意義推斷出形聲字字義。

（二）四六年級輕度智力障礙學生的形聲字形旁意識受到漢字熟悉度的影響，即學生對形聲字字義推斷的正確率隨著對漢字熟悉程度的降低而下降。

（三）四六年級輕度智力障礙學生的形聲字形旁意識受到漢字語義透明度的影響，即學生對形聲字字義推斷的正確率隨著漢字語義透明度的降低而下降。

（四）四六年級輕度智力障礙學生在推斷形聲字字義時對漢字語義透明度的依賴程度隨著對漢字熟悉程度的降低而增強。

五、教學建議

（一）教師要指導學生嘗試推斷字義。研究結果表明，四六年級輕度智力障礙學生已具有形聲字形旁意識，能夠借助形聲字形旁所表示的意思有效推斷出形聲字的字義。因此，在培智語文識字教學中，教師要注意指導學生嘗試著去利用形聲字形旁所代表的意思來嘗試推斷出整個漢字的字義。具體來說，在識字教學中，教師可以先教會學生認識一些常用的形旁及其所代表的含義，然后再列舉一些帶有相應形旁的漢字讓學生來猜測字義。比如，“目”這個形旁表示“眼睛”之義，一般以它為形旁的漢字所表示的事物都有“用眼睛看”的意思，教師可以“眺”“瞅”“瞧”等字為例，其形旁都為“目”，也均代表用眼睛看某人或某物的意思。這樣，會更有助于智力障礙學生學習、記憶漢字，而且使?jié)h字的學習變得更具趣味性。

（二）教師要引導學生主動識記漢字。研究發(fā)現(xiàn)，輕度智力障礙學生在熟字上的得分高于生字。可見，以往的學習經(jīng)驗有助于學生對漢字意思的理解。因此，在識字教學中，教師要引導學生主動記憶漢字。另外，智力障礙兒童以機械記憶為主、識記速度慢且保持效果差，容易遺忘，再現(xiàn)和再認困難。[10]故而教師要讓學生多做練習并及時復習、鞏固學過的字詞，積累一定的學習經(jīng)驗，這將會加深學生對漢字的理解，同時也有助于其對新知識的學習。在教學策略上，教師可以將按形旁對漢字進行歸類，即將相同形旁的漢字歸為一組，統(tǒng)一識記。比如，可以歸納所有學過的以“心”為形旁的形聲字，將它們設為一組，比較記憶。通過分類，有助于調(diào)動智力障礙學生的學習積極性，從而提高學習效率。

（三）教師要鼓勵學生積極投身實踐。教學離不開生活，而智力障礙兒童除了智力低以外，也存在著社會適應方面的障礙。[11]故在智力障礙學生的教育中，要注意其社會性的發(fā)展。在具體的生字教學中，教師可以創(chuàng)設一定生活情景或者組織相應的游戲活動，讓學生主動探索知識，要以學生為主體，發(fā)揮他們的學習積極性。有研究發(fā)現(xiàn)，這種情境教學法在培智低年級的識字教學中會起到很好的作用。[12]因此，除了學習、識記書本上的漢字，教師要鼓勵學生注意觀察身邊的事物，對這些事物進行命名，進而遷移到漢字的學習中。比如，我們常用的“杯子”，可以先教其學習“杯”這個字，它的形旁是“木”，進而引導學生思考它的字意是否與木有關；此外，我們知道杯子是用來盛水的，可以聯(lián)想到“水”字。總之，教師要啟發(fā)學生注意觀察、思考，將實物與漢字相結合，寓學習與生活中，從而促進智力障礙學生社會性的發(fā)展。

六、研究反思

由于受到各種因素的制約，本次研究的被試只選取了輕度智力障礙學生，后續(xù)可對中度以及中重度的智力障礙學生進行研究。也可使用本次研究的實驗設計和研究方法對腦癱以及其他類型的特殊兒童進行研究。

參考文獻：

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