游 嵐

（古田縣第一小學(xué)，福建 寧德 352200）

特級(jí)教師沈重予認(rèn)為：“教材是執(zhí)行課程標(biāo)準(zhǔn)與體現(xiàn)課改精神的載體，也是眾多教育專家和一線教師智慧的結(jié)晶，粗線條的閱讀肯定是不行的?！保?］因此要在認(rèn)真研讀教材的基礎(chǔ)上，精準(zhǔn)把握教材中每一節(jié)的教學(xué)目標(biāo)、讀懂教材內(nèi)容背后每一個(gè)問題的目標(biāo)指向達(dá)成，從而深刻領(lǐng)悟編者的意圖。

一、注重教材內(nèi)容銜接，把握教學(xué)目標(biāo)

一節(jié)成功的數(shù)學(xué)課一定是基于對(duì)教學(xué)目標(biāo)的精準(zhǔn)把握。教學(xué)內(nèi)容及其學(xué)科育人價(jià)值的確定、學(xué)生及學(xué)習(xí)任務(wù)的分析要以教材為準(zhǔn)繩，學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和展開要服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)。因此，教學(xué)目標(biāo)是一節(jié)成功的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的靈魂。執(zhí)教過公開課的教師一定都有這樣的共識(shí)，磨課的過程其實(shí)首先是基于教學(xué)目標(biāo)，圍繞教材內(nèi)容展開的多角度理解、辯論。只有真正讀懂教材、準(zhǔn)確把握好教學(xué)目標(biāo)，才能加深對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。

如《間隔排列》是蘇教版三年級(jí)上冊(cè)綜合活動(dòng)教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)重點(diǎn)在于“找”規(guī)律，通過“找”培養(yǎng)學(xué)生的探索意識(shí)和學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，引導(dǎo)學(xué)生通過觀察和分析，逐步積累感性認(rèn)識(shí)，感悟其中的規(guī)律，再用問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考、綜合和歸納，發(fā)現(xiàn)規(guī)律進(jìn)行交流。該節(jié)課由兩位教師呈現(xiàn)兩種不同設(shè)計(jì)。第一位教師忽視學(xué)生對(duì)規(guī)律的探索與感悟，在上完新課后，循著教材例題只安排首尾都是同一種物體的情況，教師花近半節(jié)課的時(shí)間在練習(xí)鞏固這一規(guī)律。同課異構(gòu)的另一位教師，把間隔排列的兩種情況都在主題圖中呈現(xiàn)，即在原主題圖的基礎(chǔ)上增加一列首尾不同顏色的間隔排列的花盆。先引導(dǎo)學(xué)生理解一一間隔排列的特點(diǎn)，接著通過觀察和填表，初步發(fā)現(xiàn)規(guī)律，接著驗(yàn)證規(guī)律，最后總結(jié)規(guī)律。這位教師不止于總結(jié)出規(guī)律，還用一道題：“當(dāng)有99個(gè)籬笆時(shí)，會(huì)有多少根木樁呢？”引導(dǎo)學(xué)生對(duì)規(guī)律進(jìn)行抽象思維，滲透模型思想。

二、基于學(xué)情，提高課堂效率

根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，最合適的教學(xué)應(yīng)該設(shè)置問題在學(xué)生智力的“最近發(fā)展區(qū)”。［2］教師不僅要備好當(dāng)節(jié)課的內(nèi)容，還應(yīng)該充分了解學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)和技能水平，新授課學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生原有水平之間有沒有沖突。哪些是學(xué)生已經(jīng)具備的知識(shí)與技能，哪些是學(xué)生可以通過自己的努力可以學(xué)會(huì)的，哪些是學(xué)生未掌握但可以在教師的點(diǎn)撥和引導(dǎo)下學(xué)習(xí)的，怎樣的引導(dǎo)可以讓學(xué)生會(huì)學(xué)地更容易、更輕松。

如《小數(shù)的認(rèn)識(shí)》是蘇教版三年級(jí)下冊(cè)的內(nèi)容，是在學(xué)生已經(jīng)積累了豐富的整數(shù)知識(shí)、并對(duì)分?jǐn)?shù)有了初步認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)一位小數(shù)的初步知識(shí)。某教師由于課前沒能很好了解學(xué)情，部分學(xué)生對(duì)幾個(gè)十分之一可以用分?jǐn)?shù)十分之幾表示沒能很好掌握。這種情況下，在第一次學(xué)習(xí)5分米是幾分之幾米時(shí)，學(xué)生不能順利表達(dá)，教師就可以適時(shí)補(bǔ)充，1米等于10分米，把1米平均分成10份，每份是1分米，是1/10米，5分米有這樣的5份就是1/2米。也可理解為，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)遇到困難時(shí)，教師應(yīng)該大膽發(fā)揮主導(dǎo)作用，而不必一味“突出學(xué)生主體地位”，之后，在仿寫0.4米如果再次明確2/5米的由來，后面的學(xué)習(xí)就水到渠成。

三、無痕滲透，提煉數(shù)學(xué)思想

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)最重要的不僅是數(shù)學(xué)知識(shí)本身，而是領(lǐng)悟其中的數(shù)學(xué)思想方法。數(shù)學(xué)教學(xué)的目的不只是看學(xué)生學(xué)習(xí)了多少數(shù)學(xué)知識(shí)，而是看是否能運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)來解決實(shí)際問題。所以，教師不能只注重教給學(xué)生解題的方法，不僅要從“授人以魚”到“授人以漁”，更應(yīng)該在實(shí)際教學(xué)中充分挖掘教材中所蘊(yùn)涵的數(shù)學(xué)思想，注重?cái)?shù)學(xué)思想的滲透。

如一位特級(jí)教師在教學(xué)人教版六年級(jí)下冊(cè)“數(shù)學(xué)思考”時(shí)，上課開始直接提出問題：“20個(gè)點(diǎn)間能連成多少條線段？”學(xué)生猜的猜、畫的畫，通過討論交流，決定從兩個(gè)點(diǎn)開始研究。教師在確定學(xué)生的方法后，引導(dǎo)學(xué)生用列表的方法把研究的過程呈現(xiàn)出來，在畫到6個(gè)點(diǎn)時(shí)，就有學(xué)生提出：“不能繼續(xù)畫了，太亂，畫到20個(gè)點(diǎn)有必要嗎？”此時(shí)教師適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生從已得到的數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，通過討論交流發(fā)現(xiàn)，每增加一個(gè)(第n)點(diǎn)就要多比原來多(n-1)條線段，從而得出20個(gè)點(diǎn)一共有1+2+3+……19=190條線段。教師并未停止教學(xué)，而是繼續(xù)追問：“那如果是50個(gè)、100個(gè)、n個(gè)點(diǎn)呢？”學(xué)生意識(shí)到數(shù)據(jù)更大，又有規(guī)律，那就一定還有更簡單的方法。從而再次進(jìn)入新一輪的思辨過程，最終得出n×(n-1) ÷2這樣一個(gè)公式。教師在這個(gè)環(huán)節(jié)中不僅解決了看似復(fù)雜的“20個(gè)點(diǎn)間能連成多少條線段”問題，更注重引導(dǎo)學(xué)生把復(fù)雜的問題轉(zhuǎn)化為簡單的問題，感受化繁為簡的轉(zhuǎn)化思想的魅力。［3］

整個(gè)教學(xué)過程中，教師注重引導(dǎo)學(xué)生使用表格整理數(shù)據(jù)，培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S習(xí)慣，最后引導(dǎo)學(xué)生從不同角度思考問題，從簡單具體的問題中抽象并概括出模型，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)思維在廣度與深度都得到了更好的發(fā)展。

四、小“題”大“作”，深挖習(xí)題資源

習(xí)題是鞏固所學(xué)知識(shí)的重要載體。教材中的習(xí)題是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)重要的文本資源。但在實(shí)際教學(xué)中，教師卻存在這樣的備課誤區(qū)：往往只重視對(duì)例題的深度研讀，卻忽略對(duì)習(xí)題內(nèi)容的教學(xué)研究，僅僅把習(xí)題的作用等同于教輔類書籍的題目，隨意布置學(xué)生完成，缺少用資源的眼光對(duì)習(xí)題進(jìn)行深度的研究與挖掘。

如在蘇教版六年級(jí)上冊(cè)《稍復(fù)雜的分?jǐn)?shù)乘法實(shí)際問題》練習(xí)課中有一道題：

（1）海豚每小時(shí)游50千米，藍(lán)鯨的速度比海豚慢 。藍(lán)鯨每小時(shí)游多少千米？

（2）藍(lán)鯨每小時(shí)游35千米，海豚的速度比藍(lán)鯨快 。海豚每小時(shí)游多少千米？

在引導(dǎo)學(xué)生逐步畫出兩道題的線段圖并完整解答后，教師并沒有結(jié)束該習(xí)題的教學(xué)，而是繼續(xù)給出線段圖（如圖），讓學(xué)生通過比較和交流，發(fā)現(xiàn)兩道題都是已知單位1的量，求一個(gè)數(shù)量比單位1多或少幾分之幾，而求這個(gè)數(shù)，都要先求出兩個(gè)數(shù)量相差多少。同時(shí)通過對(duì)解題過程的回顧，進(jìn)而總結(jié)出不管是求比單位1多或少幾分之幾的數(shù)，都是用分?jǐn)?shù)乘法來解決，同時(shí)在無形之中也滲透了建模思想。這樣的處理不僅僅完成對(duì)該題的教學(xué)，更是基于教師對(duì)教材充分理解并深度挖掘教材的資源。

綜上所述，面對(duì)新課程、新理念、新教材，教師在不斷更新觀念的同時(shí)，更應(yīng)該正確到位地解讀文本，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，靈活應(yīng)變地使用教材，教學(xué)才不會(huì)偏離方向。

［1］沈重予，王林．小學(xué)數(shù)學(xué)內(nèi)容分析與教學(xué)指導(dǎo)［M］．南京：江蘇鳳凰教育出版社，2015．

［2］（蘇）維果茨基．維果茨基教育論著選［M］．余震球，譯．北京：人民教育出版社，2005．

［3］林碧珍．?dāng)?shù)學(xué)思維養(yǎng)成課［M］．福州：福建教育出版社，2013：194-197．