葉菊艷　朱旭東

(教育部普通高校人文社會科學(xué)重點研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京　100875)

當代中國教育發(fā)展的兩個基本價值追求是教育公平與教育質(zhì)量，教育公平表現(xiàn)在均衡，教育質(zhì)量表現(xiàn)在優(yōu)質(zhì)。問題是如何實現(xiàn)教育公平與教育質(zhì)量？教育政策和實踐領(lǐng)域提出和實施了促進教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展制度及其安排，如校長與教師的輪崗交流、跨校支教、區(qū)域內(nèi)的跨校合作、學(xué)區(qū)化辦學(xué)、名校集團化辦學(xué)、組建教育集群及優(yōu)質(zhì)教育研究共同體等等。我們把這些制度安排理解為教育變革，由于這些教育變革都有一個共性，即試圖通過機制建設(shè)或組織重構(gòu)將優(yōu)質(zhì)教育資源從一所學(xué)校、一個區(qū)域輻射擴散到其他學(xué)?；蚱渌麉^(qū)域，或是促成多元優(yōu)質(zhì)教育資源在一個范圍內(nèi)匯聚，彼此相互影響，因此我們可以把以多方力量共同參與、相互協(xié)同實現(xiàn)的教育變革稱為“教育協(xié)同變革”。

但這樣的教育協(xié)同變革能否成功，有賴于教育變革的最終執(zhí)行人——教師，其擁有和引領(lǐng)教育變革的意愿和能力直接影響著變革能否成功，我們將這種能夠?qū)е陆逃兏锏哪芰图捌溆绊懛Q之為“教師領(lǐng)導(dǎo)力”，并把領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮到一定程度的教師稱之為“領(lǐng)袖教師”。為此，本文要探討三個問題：教育協(xié)同變革中為什么要發(fā)揮教師領(lǐng)導(dǎo)力？教育協(xié)同變革中需要哪些教師領(lǐng)導(dǎo)力？教育協(xié)同變革中學(xué)校及區(qū)域教育行政如何培育教師領(lǐng)導(dǎo)力？

一、教育協(xié)同變革中培育教師領(lǐng)導(dǎo)力的價值

(一)國際經(jīng)驗顯示教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮是教育協(xié)同變革成功的根本

自二戰(zhàn)以來，在西方英美國家，教師在教育改革中的作用及其與政府之間的關(guān)系幾經(jīng)變化[1]。在20世紀70年代以前，政府在教育改革中持一種信任教師的專業(yè)性、放任教師專業(yè)自主的態(tài)度，教師享有高度的專業(yè)自治權(quán)，但由于缺乏統(tǒng)一課程標準及適當?shù)淖陨隙碌谋O(jiān)督與支持，學(xué)校的教育質(zhì)量具有較大的偶然性，質(zhì)量好壞全憑遇上了怎樣的校長和教師，無法保障可持續(xù)性的發(fā)展。我們可以把政府與教師的關(guān)系視為“被動的信任”關(guān)系。由石油危機引發(fā)財政危機后，這些國家也開始反思自己的教育治理，并引入了新公共管理理念，使得市場力量介入到教育中，教師的工作開始接受市場和國家自上而下統(tǒng)一評估的監(jiān)督，教師和政府的關(guān)系也就變成了“不被信任”關(guān)系，教師作為專業(yè)群體與政府和市場力量之間陷入一種零和博弈的狀態(tài)，教師自主引領(lǐng)教育變革的士氣受到嚴重打擊。隨著知識經(jīng)濟對創(chuàng)新人才的需求越來越強，教師被動根據(jù)統(tǒng)一標準進行教學(xué)受到越來越多的批判，認為這樣不利于培養(yǎng)適合知識經(jīng)濟的創(chuàng)新型人才，因此到了20世紀末，各國又開始調(diào)整政策，如試圖通過引入學(xué)習(xí)型組織理論對學(xué)校內(nèi)部架構(gòu)進行重組，使學(xué)校組織運作更加扁平化以適應(yīng)知識經(jīng)濟的需要，通過學(xué)校間建立伙伴關(guān)系、網(wǎng)絡(luò)、集群等方式進行協(xié)同變革，促進教育優(yōu)質(zhì)均衡。這些變革亦帶來了對教師角色的重新思考與定位。學(xué)者們通過追蹤研究發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)校變革之所以取得成功并得以可持續(xù)發(fā)展，關(guān)鍵在于教師能夠從變革中賦予意義，愿意作為一名專業(yè)人士自主參與到教育變革中并引領(lǐng)變革[2]。相應(yīng)的，學(xué)術(shù)界對教育領(lǐng)導(dǎo)的理解，也逐漸從個人的層面提升到集體的層面，討論的焦點亦開始從個體領(lǐng)導(dǎo)者轉(zhuǎn)移到領(lǐng)導(dǎo)力上。大家開始意識到領(lǐng)導(dǎo)力不一定集中在正式領(lǐng)導(dǎo)職位的人身上，“分布式領(lǐng)導(dǎo)”的概念逐漸浮出水面。這一概念假設(shè)，人人皆可因其在某一方面的特長或能力而有一定影響力。受這一概念的影響，“教師領(lǐng)導(dǎo)”這一概念亦得以提出，強調(diào)每位教師都可因其在某一方面的特長或能力而能發(fā)揮其影響力。研究亦發(fā)現(xiàn)，教師發(fā)揮其領(lǐng)導(dǎo)力至少可以通過作用于學(xué)生的學(xué)習(xí)、學(xué)校的整體教學(xué)質(zhì)量和專業(yè)同行的教育教學(xué)能力等來促進教育變革[3]。為了充分發(fā)揮教師在教育改革中的領(lǐng)導(dǎo)作用，英美等國開始通過各種手段對教師進行“賦權(quán)增能”以“讓每個教室都有一位好教師”[4]。而英國自2011年以來實行的“教學(xué)學(xué)校計劃”甚至將教師教育的陣地從大學(xué)轉(zhuǎn)移到了中小學(xué)[5]，既是英國政府希望能夠培養(yǎng)具有實踐能力的教師以滿足不同學(xué)校特色發(fā)展的需要，某種程度上亦是政府對教師作為專業(yè)人士予以尊重的表達。

(二)我國教育協(xié)同變革尤其需要充分發(fā)揮教師的領(lǐng)導(dǎo)作用

在我國國情中，“領(lǐng)導(dǎo)”概念往往被理解為科層體制中在位的正式領(lǐng)導(dǎo)?！敖逃I(lǐng)導(dǎo)”概念被理解為在位的校長，“一位好校長決定一所好學(xué)?！泵}反映的就是科層制領(lǐng)導(dǎo)的變革邏輯，只有領(lǐng)導(dǎo)才會帶來變革。而作為處于教育行政體系最底層的教師，其行動往往受到來自方方面面力量的牽制。中國文化中還有“官本位”的傳統(tǒng)思想，受這種傳統(tǒng)思想影響，教師要么希望通過自己的努力晉升到某些行政領(lǐng)導(dǎo)位置，以從“制于人”轉(zhuǎn)為“制人”，而一旦當他們晉升到了他們所能到達的職位頂峰后，就不再有發(fā)展的動力；要么則已經(jīng)習(xí)慣了聽命他人，在獲得自由和自主權(quán)后不知道該如何使用自己所擁有的權(quán)力；也有的教師本著“做好自己”的決心，關(guān)注自己的“一畝三分地”，卻缺乏積極地向同事輻射自己的影響力，幫助同事發(fā)展……上述種種表現(xiàn)，或意味著教師在現(xiàn)有制度激勵下缺乏自主追求專業(yè)發(fā)展的決心和動力，或意味著教師作為一個專業(yè)群體內(nèi)部沒有形成一個良好的專業(yè)合作和學(xué)習(xí)共同體，這些無疑都不利于優(yōu)質(zhì)教育資源在協(xié)同體內(nèi)的擴散。

我們可以比較流行的名校集團化辦學(xué)的協(xié)同變革形式為例來進一步認證以上觀點。名校通過辦分校或合并、結(jié)對等方式組建教育集團，以輸出名校的優(yōu)質(zhì)教育資源，這是一種教育協(xié)同變革，這種變革對于集團校內(nèi)部的組織結(jié)構(gòu)變革提出巨大的挑戰(zhàn)，挑戰(zhàn)性表現(xiàn)在，集團母校必須重新思考和構(gòu)建自己的治理架構(gòu)，如果仍以一種科層制的方式運作，必然極大地增加行政溝通成本，且無法真正面對實際問題。這就要求學(xué)校通過重構(gòu)其架構(gòu)以進行扁平化管理，也要求讓更多的教師參與，發(fā)揮其領(lǐng)導(dǎo)作用。集團化辦學(xué)的最終目的在于希望能夠借助名校的優(yōu)質(zhì)教育資源特別是教師資源，提升薄弱校的教育質(zhì)量，不少名校往往通過組建名師工作坊(室)、派教師進駐分校擔任一定領(lǐng)導(dǎo)職位等方式引領(lǐng)分校的教育教學(xué)改革，促進分校在教育教學(xué)理念和教育教學(xué)具體實踐上與母校對接，但這種自上而下的推動能否最終實現(xiàn)其目的，還有賴于參與其中的教師自己是否認同這一政策，能否積極地跨越自己的工作邊界，積極去影響同行的發(fā)展。換句話說，沒有教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮，教育協(xié)同變革最終無法真正影響課堂中的教與學(xué)，進而無法實現(xiàn)其促進教育優(yōu)質(zhì)均衡的根本目的。同樣，近年來我們大力提倡的校長、教師輪崗交流政策，如果需要實現(xiàn)其根本目的，在政策設(shè)計上不僅需要考慮如何激勵校長和教師參加輪崗交流，更應(yīng)該考慮如何讓參與流動的校長、教師進入流入校后能夠充分發(fā)揮其教育領(lǐng)導(dǎo)力，引領(lǐng)流入校教師的校本專業(yè)發(fā)展[6]。

(三)發(fā)揮教師的領(lǐng)導(dǎo)作用是促進教師可持續(xù)專業(yè)發(fā)展的重要路徑

教師領(lǐng)導(dǎo)作用發(fā)揮與教師專業(yè)發(fā)展的驅(qū)動力有關(guān)，我們把教師專業(yè)發(fā)展的驅(qū)動力理解為三種，一是自上而下的行政驅(qū)動，二是受制于外在需要的市場驅(qū)動，三是專業(yè)成長的自我驅(qū)動。

行政驅(qū)動主要體現(xiàn)在兩個方面，一是自上而下發(fā)起的各種教師培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展活動，如通識培訓(xùn)、大班化培訓(xùn)等，它們具有促進教師專業(yè)認知水平提高的功能，但由于在這類培訓(xùn)中教師多是被動接受狀態(tài)，無法發(fā)揮其領(lǐng)導(dǎo)力作用。 第二種行政路徑是自上而下設(shè)定了教師專業(yè)發(fā)展階梯，如校、區(qū)、市多層級的“教壇新秀”、骨干教師、學(xué)科帶頭人等，又或者是自上而下通過各種賽課活動設(shè)置各層級的專業(yè)獎項，如校級、區(qū)級、市級、國家級賽課活動。這些具有擇優(yōu)性的專業(yè)發(fā)展階梯容易使一部分教師在團隊的扶持下脫穎而出，逐漸成為“明星教師”，發(fā)揮教師領(lǐng)袖作用，但大部分的教師則可能淪為旁觀者。有時這種導(dǎo)向會使得新手教師或年輕教師為了獲得教研員的認可而犧牲自己的想法，無法發(fā)揮教師領(lǐng)導(dǎo)力的作用。

市場驅(qū)動是因社會對教師專業(yè)某領(lǐng)域的需求而導(dǎo)致的內(nèi)驅(qū)力，如語文教師發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生愁于寫作文，作文在考試中又占據(jù)了大額度比分，就會圈定作文教學(xué)為自己的研究領(lǐng)域以讓自己更有市場；再比如，數(shù)學(xué)教師亦會努力研究奧數(shù)以讓自己有市場。這與市場驅(qū)動形成合謀。這種合謀在一定意義上會形成教師領(lǐng)導(dǎo)力，但也容易帶來負面效果：一是教師的市場認受性如何，與其在行政體制中獲得的“明星光環(huán)”密不可分，因此，仍然是少數(shù)教師有發(fā)展動力；二是容易使教師的工作進入一種功利性取向，如育人相比教學(xué)就不容易出成果，很多教師就在當班主任和學(xué)科教學(xué)中間選擇只當學(xué)科教師，并讓自己成為學(xué)科教學(xué)專家；還有的教師常年在外講課做課，與自己本校內(nèi)的學(xué)生反而接觸少了。有的“明星教師”就坦誠表示，其實這樣做自己并沒有實現(xiàn)當教師的深度愉悅，特別是在學(xué)校里，看到學(xué)生和別的老師更親時，心里還是會難受。此外，在市場驅(qū)動下，教師往往想到的是如何維持個人的光環(huán)，而不會去想如何為教師群體的整體發(fā)展做出貢獻。由此我們也可以看到，市場驅(qū)動在增加教師的收入和名聲的同時，卻沒有帶來教師個體的專業(yè)幸福感，亦無法必然促進教師群體的整體專業(yè)發(fā)展，起不到教師領(lǐng)導(dǎo)力的作用。

教師專業(yè)發(fā)展的自我驅(qū)動力在教師發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用方面是最有效的，它是教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮強調(diào)“每位教師皆可為領(lǐng)導(dǎo)”的“專業(yè)人”身份認可的條件，它有助于促進教師積極向?qū)I(yè)同行輻射自己的影響，促進整個教師群體的共同進步。因此，在澳大利亞，成為領(lǐng)袖教師被當作是其教師資格中的最高級別，教師發(fā)展到一定程度可以通過相關(guān)測評而獲得“領(lǐng)袖教師”的資格證書。教師發(fā)揮自己領(lǐng)導(dǎo)力的過程，本身亦是教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的過程。

二、教育協(xié)同變革中需培育的教師領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵

何謂教師領(lǐng)導(dǎo)？關(guān)于這個問題，國外學(xué)者們進行了較早討論。如學(xué)者約克巴和杜克兩人通過對20多年來的教師領(lǐng)導(dǎo)文獻進行回顧，發(fā)現(xiàn)對這一概念缺乏統(tǒng)一的清晰的認識。兩人在文獻的基礎(chǔ)上對“教師領(lǐng)導(dǎo)”給出了一個綜合性的界定，認為所謂教師領(lǐng)導(dǎo)，即是教師通過個體力量或群體性的力量，對其同事、校長和學(xué)校社群中其他成員進行影響的過程，其目的在于提升教與學(xué)的實踐并進而最終提升學(xué)生的學(xué)習(xí)和成就[7]。應(yīng)該說，這個概念對教師領(lǐng)導(dǎo)的實施主體、核心目標及途徑等做了相對明確的規(guī)定。從實施主體來說，教師領(lǐng)導(dǎo)既可基于個體力量也可以基于群體性的力量而發(fā)揮。比如，一些在領(lǐng)導(dǎo)位置上的個體教師可以基于自己的角色對其他教師施加影響，一些教師可以基于自己在教師社群中的影響力而對其他教師進行非正式的領(lǐng)導(dǎo)。從實施途徑來看，教師發(fā)揮其領(lǐng)導(dǎo)作用主要通過影響其他教師的教與學(xué)的實踐來促成學(xué)生學(xué)習(xí)的改進。因此，從其核心目標來看，教師領(lǐng)導(dǎo)在本質(zhì)上就是旨向教育變革的，它并非簡單地對原有做法進行復(fù)制或維持原有教育體制的運作，而是試圖通過變革教與學(xué)來實現(xiàn)其核心目標。

又如加拿大學(xué)者邁克爾·富蘭通過分析北美若干所成功變革學(xué)校后發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)校變革之所以成功，源自一些領(lǐng)袖教師們打破了過去教師各自隔離的個體化工作局面，營造出了一種合作的學(xué)校文化，并生成了專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。他還總結(jié)了這些領(lǐng)袖教師發(fā)揮其領(lǐng)導(dǎo)力時所需要的6個要素：教與學(xué)的知識、同儕性的知識、有關(guān)教育脈絡(luò)的知識、可持續(xù)學(xué)習(xí)的機會、對變革的管理及清晰的道德目的[8]。由于沒有一位教師能夠體現(xiàn)上述全部六個要素，因此，教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮必須是分享型的，每位教師憑借自己的各自優(yōu)勢共同參與領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校變革。富蘭的這一劃分無疑是將學(xué)校中的教師領(lǐng)導(dǎo)做了分工。

學(xué)者蘭伯特認為，教師要發(fā)揮其領(lǐng)導(dǎo)力，需要有一個信任的關(guān)系氛圍，需要組建專業(yè)社群以改變教師“在教室中孤立地作戰(zhàn)”的狀態(tài)，教師亦需以不斷學(xué)習(xí)的姿態(tài)面對和解決新出現(xiàn)的問題，并有著其價值導(dǎo)向。他的研究還發(fā)現(xiàn)，教師領(lǐng)導(dǎo)是一種“建構(gòu)性的領(lǐng)導(dǎo)力”，當學(xué)校發(fā)展進入不同階段后，教師領(lǐng)導(dǎo)所要著力的任務(wù)亦會有所不同[9]。因此，教師領(lǐng)導(dǎo)并非一種固定的角色，而是體現(xiàn)在一系列的行動之中，如營造彼此信任的專業(yè)學(xué)習(xí)社群；對教學(xué)實踐進行探究；不斷建構(gòu)意義，并根據(jù)其價值目的和意圖重構(gòu)行動等。

從上述外國學(xué)者的觀點來看，教師領(lǐng)導(dǎo)所包含的維度看法不一，它似乎像一個框，什么都可以往里頭放，比如教師應(yīng)該是顧問、課程管理者、年級主任、導(dǎo)師、專業(yè)發(fā)展的協(xié)調(diào)者、課程專家等等，但我們贊同蘭伯特的看法，教師領(lǐng)導(dǎo)包括哪些組成部分，或者說哪些核心實踐，應(yīng)該充分考慮教師發(fā)揮其領(lǐng)導(dǎo)力時所處的具體脈絡(luò)。結(jié)合我們當前教育協(xié)同變革的脈絡(luò)，我們認為在建構(gòu)教師領(lǐng)導(dǎo)力的核心實踐時，至少有三個重要的行為需要考慮：一是教師領(lǐng)導(dǎo)旨向教育變革；二是形塑教師專業(yè)實踐共同體；三是教師的影響力應(yīng)該擴散到教室外，如全?；蚱渌麑W(xué)校。因此，在教育協(xié)同變革的脈絡(luò)下，如果要建設(shè)教師領(lǐng)導(dǎo)力，應(yīng)圍繞以下幾個方面開展：

(一)價值領(lǐng)導(dǎo)力

價值領(lǐng)導(dǎo)力主要指教育協(xié)同變革的脈絡(luò)下教師發(fā)揮其領(lǐng)導(dǎo)力時應(yīng)該秉持相應(yīng)的價值追求，并能夠?qū)⑦@種價值追求擴散以讓更多的教師接受這樣的價值追求，從而用這樣的價值追求去引領(lǐng)自己的專業(yè)實踐。在當前教育協(xié)同變革的背景下，我們認為教師應(yīng)該追求下述三個價值目標：為了促進更多學(xué)生的學(xué)習(xí)而領(lǐng)導(dǎo)、為了教育均衡而領(lǐng)導(dǎo)及為了社會更加美好正義而領(lǐng)導(dǎo)。

構(gòu)建教師的價值領(lǐng)導(dǎo)力非常必要。當今教師的工作被各種話語影響著，各種教育理念、教育概念可謂是你方唱罷我登場。在這樣的復(fù)雜脈絡(luò)下，教師愈發(fā)需要清楚自己工作到底受到了哪些話語的影響，并且需要去思考，究竟怎樣的教育理念和育人觀是最適切于自己的學(xué)生，這種思考并非憑空或憑個人喜好，而是需要得到專業(yè)理據(jù)的支撐。

長期以來，在教育資源學(xué)校間分布不均衡、教師流動不頻繁及考試排名競爭的狀態(tài)下，我們的教師，特別是名校中的教師在建構(gòu)自己的專業(yè)身份認同時，往往先是一種組織認同，即將自己看作是某校、某班的教師，只想著本班、本校的學(xué)生的學(xué)習(xí)，在教育協(xié)同變革的脈絡(luò)下，教師特別需要打破這樣的“學(xué)校人”身份，而發(fā)展一種“系統(tǒng)人”或者“專業(yè)人”的身份認同，自己作為專業(yè)人士，以促進教育系統(tǒng)中所有學(xué)生的學(xué)習(xí)為價值追求，所有的學(xué)生都是“我們”的學(xué)生，作為專業(yè)人士，我們要承擔起幫助所有學(xué)生學(xué)習(xí)的集體責任。實際上，國際學(xué)界的相關(guān)成功教育變革的研究亦顯示，教師是否具有這種集體目標(collective purpose)是教育變革成功的重要影響因素[10]。

面對當前中國社會的快速轉(zhuǎn)型，社會中的各種變化也極大地影響著學(xué)校教育。但教育并非被動地受到社會的影響，而是應(yīng)該積極地引領(lǐng)社會的進步。因此，國際上在強調(diào)教師的領(lǐng)導(dǎo)力時也對教師賦予了教師作為“社會改造者”或“社會公平促進者”的角色。在我們對中國一線教師的觀察中，就發(fā)現(xiàn)教師們甚少談?wù)撍麄兊墓ぷ鲬?yīng)該如何引領(lǐng)社會變革。實際上，一所學(xué)校學(xué)生的學(xué)業(yè)成就往往受到其所處的社區(qū)環(huán)境及家長群體的影響。這就要求我們的教師必須樹立起自己應(yīng)該承擔通過教育改變社區(qū)的價值追求。特別是對流動到農(nóng)村地區(qū)執(zhí)教的教師來說，學(xué)校作為當?shù)刂饕奈幕瘷C構(gòu)，尤其需要思考如何通過教育改善農(nóng)村社區(qū)，提升社區(qū)民眾的整體素質(zhì)。而這也是我們傳統(tǒng)“師道”中“士精神”的延續(xù)。而且作為領(lǐng)袖教師，他們除了自己具備這樣的價值追求外，也應(yīng)該積極影響同仁，使教師群體整體上發(fā)展出一種“大家好才是真的好”的價值信念。這可謂是教育協(xié)同變革成功的基礎(chǔ)。

(二)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力

教師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力主要指教師憑借自己所擁有的專家型知識，引領(lǐng)團隊成員共同鉆研教與學(xué)，從而通過提升教師課堂教學(xué)的有效性以促進學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。它是教師領(lǐng)導(dǎo)力的核心實踐之一。

早在20世紀60-70年代，教育領(lǐng)導(dǎo)學(xué)界已經(jīng)開始關(guān)注有效學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，也提及到校長的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)。到了20世紀80年代，不少學(xué)者開始試圖建構(gòu)校長的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的具體內(nèi)涵，如被廣為引用的霍林杰和墨菲等人建構(gòu)的模型，該模型由教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的三個核心要素構(gòu)成，一是確定學(xué)校使命，二是學(xué)校的教學(xué)管理，如協(xié)調(diào)課程、監(jiān)督和評價教學(xué)、監(jiān)測學(xué)生的進步等，三是促進學(xué)校形成積極的學(xué)習(xí)氛圍[11]。隨著教育改革的深化及對教師領(lǐng)導(dǎo)作用的強調(diào)，教師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力也被越來越多地強調(diào)[12]，尤其在教育協(xié)同變革的脈絡(luò)中，特別強調(diào)教師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，教師不僅關(guān)注自己的課堂教學(xué)，自主引領(lǐng)積極提升自己的教育教學(xué)水平，還愿意積極地跨出自己的班級邊界，通過幫助和輔導(dǎo)同行教師而提升全年級、全校乃至其他學(xué)校的課堂教學(xué)質(zhì)量。與教學(xué)指導(dǎo)力緊密聯(lián)系的是教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力和對教與學(xué)的評價領(lǐng)導(dǎo)力。課程領(lǐng)導(dǎo)力包括教師能根據(jù)學(xué)校的學(xué)生特點自主研發(fā)課程并對實施課程的教師進行引領(lǐng)培訓(xùn)；評價領(lǐng)導(dǎo)力則指教師能夠引領(lǐng)教師科學(xué)地對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行評價與監(jiān)測，并能對數(shù)據(jù)進行科學(xué)分析以進一步改善教學(xué)。

教師對其他教師的教學(xué)指導(dǎo)可以包括幫助其他教師備課、提供專業(yè)發(fā)展機會、組織教學(xué)材料、做示范展示課等等；由于教學(xué)工作是教師的核心工作，我們在針對一所教育集團的名師工作坊有效研修方式的調(diào)研中就發(fā)現(xiàn)，對教師的教學(xué)進行研討，幫助教師改善教與學(xué)可謂是最受教師歡迎的研修方式。而這背后，實際上非?？简灻麕煿ぷ鞣恢鞯慕虒W(xué)指導(dǎo)能力。如同我們在教學(xué)生時要考慮學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，同樣，如何有效地指導(dǎo)教師進行教與學(xué)亦需要專業(yè)的指導(dǎo)能力。

需要特別指出的是，在現(xiàn)有的教育協(xié)同變革中，我們也看到協(xié)同體(如教育集團、教育集群)內(nèi)部出于省事的考慮，不同學(xué)校的教師會輪流出卷或出教案，而后在協(xié)同體內(nèi)部擴散。在我們的調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，某教育集群的教師就表示，這種統(tǒng)一出卷考試的做法反而增加了教師的壓力，因為過去只要在自己本校內(nèi)進行評比，現(xiàn)在在統(tǒng)一考試下，校長們開始在集群內(nèi)部進行排名以督促教師。我們認為上述這些現(xiàn)象并非從根本上旨向教學(xué)的提升，亦沒有形成名師的專業(yè)能力在協(xié)同體內(nèi)的擴散，這并不是一種教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的體現(xiàn)。

(三)學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力(持續(xù)改進的領(lǐng)導(dǎo)力)

教師在教育教學(xué)中難免會由于學(xué)生群體的變化或情境的改變等不斷遇到新的問題，這就需要教師具備相關(guān)的持續(xù)改進的領(lǐng)導(dǎo)力，以引領(lǐng)自己課堂內(nèi)的變革或帶領(lǐng)教師團隊進行集體變革。在這個變革過程中，教師的學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力至關(guān)重要。在教育協(xié)同變革的脈絡(luò)下，我們認為教師的學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力至少體現(xiàn)在三個方面：

一是教師對自己所教的學(xué)科本質(zhì)有深刻的理解，自己的教育教學(xué)實踐是有理據(jù)支撐的，是經(jīng)得起他人質(zhì)疑的，教師在對其他教師進行教學(xué)指導(dǎo)時的所作所為是有理據(jù)依托且能為教師清晰地表達出來。

二是教師的研究能力，教師能夠通過反思發(fā)現(xiàn)自己或本校教學(xué)實踐或?qū)W生學(xué)習(xí)中存在的問題，將之轉(zhuǎn)化為可以研究的問題，并通過對已有文獻和實踐進行綜述以有理有據(jù)地提出問題的解決方案，實施該方案后，教師能夠科學(xué)地評估其方案的有效性及影響其有效性的相關(guān)因素，如實施者、學(xué)?；蚪M織情境因素等，進而生產(chǎn)出新的關(guān)于課堂教學(xué)改進和學(xué)校改進的相關(guān)知識。由于教師研究往往建基于自己本地的實踐，其研究成果往往更能讓同校教師產(chǎn)生共鳴，亦更容易在本校內(nèi)進行遷移使用。整個研究的過程教師既可以是獨立完成，更可以是帶領(lǐng)團隊一起探究完成，從而形成一個教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體?，F(xiàn)任美國卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會主席安東尼·布萊克率領(lǐng)團隊對芝加哥學(xué)校改進展開大型研究，在研究中，把教師領(lǐng)導(dǎo)行為歸納為“改進的科學(xué)”(improvement of science)，并認為只有在這種方式下教師才可以既學(xué)得快又做得好，而非做得快卻學(xué)得慢[13]。

三是教師能夠?qū)⒆约旱难芯拷Y(jié)果通過報告會或出版的方式進行呈現(xiàn)，接受更多的學(xué)術(shù)質(zhì)疑和傳承，從而營造一種學(xué)術(shù)批評和研討的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，進而促進更多的教師在工作中進行學(xué)習(xí)。而教師自己亦在其中逐漸形成自己的教育教學(xué)思想，成為一位學(xué)者型教師。實際上，我們在一線教師隊伍中也發(fā)現(xiàn)，有思想魅力及學(xué)問的老師往往會在同行中有較大的影響力。

(四)關(guān)系領(lǐng)導(dǎo)力

相比較其他職業(yè)，教師在進行專業(yè)實踐時，需要處理較多的關(guān)系，如與學(xué)生(單一及群體學(xué)生)、與同事、與家長、與社區(qū)等等。社會的快速轉(zhuǎn)型、學(xué)校教育改革和課程改革使教師的工作日趨繁雜，教師不僅需要“教書”，還需要在學(xué)科知識、教學(xué)技能、師生關(guān)系、同事關(guān)系和家校合作上作出調(diào)整和改進。特別是在教育協(xié)同變革的脈絡(luò)下，政府力量、市場力量及大學(xué)學(xué)者等亦越來越多地介入到中小學(xué)教育中，此時最需要一線教師充分發(fā)揮其專業(yè)影響力，建立起一種可以對話和溝通的共同語言，引導(dǎo)各方力量共同為本校、本地的教育改進服務(wù)，而非讓學(xué)校的專業(yè)邏輯被官方的權(quán)力或市場的金錢邏輯所侵犯。因此，我們認為，所謂的關(guān)系領(lǐng)導(dǎo)力，是指教師能夠以其專業(yè)能量引領(lǐng)參與變革的多方群體發(fā)展出共享語言及做法，形成實踐社群(communities of practice)(Wenger,1998)[14]以共同朝向促進學(xué)生學(xué)習(xí)這一根本目標前進。

這種力量的匯聚亦可以是一種跨越時空的在虛擬空間上的匯聚。此時，一位教師被稱為領(lǐng)袖教師，在于其能夠吸納其他教師、學(xué)校社區(qū)的其他成員、跨界力量一起對個體教師和教師群體層面的教學(xué)實踐、教育政策和課程項目等進行反思，并作出相應(yīng)的旨在提升教育實踐和學(xué)生學(xué)習(xí)的決策。這個過程亦需要教師懂得對其他人進行賦權(quán)增能、培育其他相關(guān)人士的領(lǐng)導(dǎo)力、建立共享決策機制，并激勵集體投入與參與(collective engagement)[15]。

(五)通用領(lǐng)導(dǎo)力

除了上述在教師專業(yè)領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)力外，作為領(lǐng)袖教師，在發(fā)揮其領(lǐng)導(dǎo)力時，也需要一系列通用的領(lǐng)導(dǎo)能力與技能，即變革脈絡(luò)中普遍適用的領(lǐng)導(dǎo)力，如具備變革型領(lǐng)導(dǎo)力，教師能夠激發(fā)其所帶團隊的高工作投入和能力發(fā)揮，能通過提升團隊成員的專業(yè)能力和生產(chǎn)力以提升組織持續(xù)改進的能量；如管理型領(lǐng)導(dǎo)力，教師領(lǐng)袖在帶團隊時能夠用理性科學(xué)的方法確保組織目標的高效完成，懂得維護和建設(shè)自己的團隊，使之高效運轉(zhuǎn)；如權(quán)變型領(lǐng)導(dǎo)力，領(lǐng)袖教師能夠及時根據(jù)組織脈絡(luò)的變化和成員的需求調(diào)整自己的領(lǐng)導(dǎo)行為，以更加有效地回應(yīng)組織內(nèi)部和外部的變化。此外，教師領(lǐng)袖在處理各種關(guān)系、在流動到新的工作情境時，難免會需要應(yīng)對新的情況，處理因人際互動而帶來的各種情緒情感問題，這就對教師領(lǐng)袖個人的適應(yīng)能力、問題解決能力、計劃和執(zhí)行的能力、創(chuàng)新的能力、合作的能力、多元文化能力和情緒管理能力等等提出了要求。

上述五種領(lǐng)導(dǎo)力中，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力可謂是領(lǐng)袖教師的核心工作，而關(guān)系領(lǐng)導(dǎo)力及學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力起著支撐教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的作用，通用領(lǐng)導(dǎo)力和價值領(lǐng)導(dǎo)力則貫穿于上述三種領(lǐng)導(dǎo)行為的始終。因此，我們用下圖表示5者的關(guān)系：

圖1　教師領(lǐng)導(dǎo)力各維度關(guān)系圖

三、教育協(xié)同變革中教師領(lǐng)導(dǎo)力的培育

教育協(xié)同變革對教師領(lǐng)導(dǎo)力提出了要求，但教師領(lǐng)導(dǎo)力的培育不僅要依賴教師自治專業(yè)共同體的力量，而且應(yīng)該充分發(fā)揮行政自上而下的引導(dǎo)與政策激勵作用。具體而言，要想培育教師領(lǐng)導(dǎo)力，可從以下三個大的方面著手：

(一)自上而下形塑通過教師發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)力以促進教育變革的共同愿景

愿景形塑某種程度上可以看作是區(qū)域或?qū)W校層面領(lǐng)導(dǎo)的價值領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮。在教師領(lǐng)導(dǎo)力中價值領(lǐng)導(dǎo)力需要貫穿教師領(lǐng)導(dǎo)行為的始終，那么在教育系統(tǒng)中，一個清晰的致力于尊重和信任教師、給予教師專業(yè)自主空間、激發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)潛能的共同愿景亦對自上而下培育教師領(lǐng)導(dǎo)力促進教育協(xié)同變革至關(guān)重要。缺乏這一愿景或價值基礎(chǔ)，沒有清晰地樹立教師在教育協(xié)同變革中的專業(yè)引領(lǐng)地位，教育變革在各方行動者參與之下就很可能淪為各方利益角逐的機會和場所，其最終促進學(xué)生學(xué)習(xí)的根本目的難以順利達致。

(二)在共同愿景的基礎(chǔ)上創(chuàng)建有利于教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮的條件

這些條件包括健康的文化及相關(guān)支持性的架構(gòu)。

健康的學(xué)校文化及教育系統(tǒng)內(nèi)的文化對于教師發(fā)揮其領(lǐng)導(dǎo)力至關(guān)重要。如前所述，長期以來，教師在學(xué)?？茖又刑幱谧畹讓樱苌儆袡C會真正參與學(xué)校治理或發(fā)出聲音。要想培育教師領(lǐng)導(dǎo)力，首先需要有一種教育系統(tǒng)內(nèi)成員彼此之間(包括行政層和教師之間)相互信任的關(guān)系，這可謂是學(xué)校改進得以成功的至關(guān)重要的因素。其次，要營造一種教師和行政人員能夠共同對每位學(xué)生的學(xué)習(xí)負責的氛圍，教師彼此之間相互配合，形成良好的育人場。第三，支持教師發(fā)揮其領(lǐng)導(dǎo)力的文化亦致力于追求持續(xù)改進，因此，教師會獲得各種各樣的專業(yè)發(fā)展機會。第四，這種文化亦致力于充分尊重教師的專業(yè)自主權(quán)，每位教師皆可以憑借自己的某種專長而發(fā)揮其引領(lǐng)輻射作用。第五，這種文化亦會承認每位教師的貢獻并給予其相應(yīng)認可。

文化的營造離不開治理架構(gòu)的變革。要想充分承認并發(fā)揮每位教師的領(lǐng)導(dǎo)力，需要一種民主型的、分享式的教育治理結(jié)構(gòu)，給予每位教師發(fā)揮自己能量影響他人的機會。比如，這個過程就需要行政領(lǐng)導(dǎo)包括校長等轉(zhuǎn)變自己的角色定位，充分信任和吸納教師參與學(xué)校事務(wù)；再比如，將“名師工作坊”改為“教師工作坊”，允許每位教師根據(jù)興趣自主發(fā)起組建工作坊，這樣看似一個字的變化，其背后卻是一種價值追求的變化。

此外，教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮過程某種程度上是教師專業(yè)實踐社群的形成過程。有學(xué)者提出了教師專業(yè)實踐社群的四個核心要素：(1)教師合作計劃活動的機會；(2)分享知識和進行開放性討論的機會；(3)合作解決問題的機會；(4)共享信息的機會[16]。教育協(xié)同變革及教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮需要教師在更大的范圍里形成實踐社群，這就需要打破如下幾個邊界：一是打開協(xié)同體內(nèi)各校區(qū)原有的教研邊界、培訓(xùn)邊界及教師活動邊界，實現(xiàn)教師的共同發(fā)展；二是打開協(xié)同體各校區(qū)原有的課程邊界及學(xué)生活動邊界，通過學(xué)生跨校選修課程、聯(lián)合開展活動等方式共享教育資源，并促進不同學(xué)校教師的彼此合作與分享。

為此，我們認為有必要成立全國乃至各區(qū)域、各學(xué)校的相關(guān)培育教師領(lǐng)袖的學(xué)院，可以稱之為“教師領(lǐng)袖學(xué)院”。以這一平臺設(shè)計相應(yīng)配套機制和教師發(fā)展活動，特別是教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展不同階段的有針對性的培訓(xùn)活動，挖掘每位教師的專業(yè)潛能及領(lǐng)導(dǎo)潛能，并為之搭建展示和合作平臺，助力每位教師發(fā)揮其引領(lǐng)輻射作用，進而促進更多教師的專業(yè)成長及教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。

(三)培育個體教師的領(lǐng)導(dǎo)能力

我們認為在區(qū)域乃至學(xué)校層面，有必要通過各種活動加強教師領(lǐng)導(dǎo)能力的建設(shè)。當前市面上不乏各種類型的領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)課程，但仍然需要專門針對教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮加強研發(fā)，比如充分研究影響教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮的知識、技能及相關(guān)性情傾向，及教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展階段；再比如，可以引入大學(xué)資源培育教師的學(xué)術(shù)能力，開展各種職前職后教師教育活動，讓教師在幫助師范生及其他教師的成長中提升其教學(xué)指導(dǎo)能力、關(guān)系處理能力等。這些活動可以放到“教師領(lǐng)袖學(xué)院”來統(tǒng)籌。

需要指出的是，由于教師群體內(nèi)部存在多樣性，在對教師進行領(lǐng)導(dǎo)力培育時，亦需要充分考慮教師的多樣性及發(fā)展階段，比如并不是所有教師都能完全具備上述所有能力，有的教師可能一個人就帶領(lǐng)一個團隊，有的教師卻需要兩三人配合再帶領(lǐng)團隊，還有的教師可能既受別人的帶領(lǐng)，同時自己也帶領(lǐng)著團隊，我們覺得這樣三種領(lǐng)袖都是需要的，在挑選領(lǐng)袖教師進行培訓(xùn)時要充分尊重教師生態(tài)的多樣性。此外，在培養(yǎng)目標上亦需要考慮教師的多元發(fā)展需求，比如有的教師只想成為學(xué)科領(lǐng)袖教師，有的教師則希望能夠成長為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層，因此，培訓(xùn)項目的設(shè)計亦需要充分結(jié)合教師所處的發(fā)展階段、個性特點及其個人職業(yè)規(guī)劃來進行。

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