王　亞

(阿壩師范學院，四川 汶川　623002)

特色鮮明的教師教育項目是應用型本科師范院校建設的重要目標之一。其中，構建特色鮮明的教師教育標準是重要抓手和有力突破口。教師教育標準的建立必須以構建教師教育專業(yè)標準(教學基準)、教師教育課程標準(質量保障)、教師資格標準(準入條件)為依據(jù)(見圖1)[1]。教育部先后出臺了《大力推進教師教育課程改革的意見》《教師教育課程標準(試行)》《中小學教師專業(yè)標準》《小學教育專業(yè)認證標準》等系列文件形式的專業(yè)發(fā)展標準，為應用型師范本科院校轉型發(fā)展提供了基本指導框架。接下來，就應該是各學校結合區(qū)域發(fā)展、學科屬性、學生特征等要素進行教育供給側改革走內涵式發(fā)展之路。《社會科學基礎》作為小學教育專業(yè)的必修類型通識課程，在提升未來教師核心專業(yè)素養(yǎng)的厚度、廣度方面具有重要的作用。但是，通過對該課程教學狀況的調研與反思，發(fā)現(xiàn)該課程體系與教師教育標準間還存在較大差距，無法彌合應用型師范本科的內生發(fā)展要求。因此，需要基于特色鮮明的教師教育標準來審視《社會科學基礎》課程體系，進而反思和整合二者的內在差異，重新建構符合師范生能力培養(yǎng)內生訴求、滿足基礎教育內涵式發(fā)展的課程體系，從而實現(xiàn)《社會科學基礎》課程助力師范生的專業(yè)化發(fā)展的目標，落腳到應用型本科師范院校的應用轉型的價值訴求。

一、應用型師范本科小學教育專業(yè)教師教育標準概述

(一)教學基準

通過對教師教育相關課程的學習在教師職業(yè)道德、專業(yè)理念、專業(yè)知識與專業(yè)能力等方面要符合對小學教師的專業(yè)定位。具體來說，教師職業(yè)道德要強調教師對教育事業(yè)的知、情、意、行的發(fā)展，在高層次上實現(xiàn)對人民教育、人民教師、立德樹人本身的內涵與價值傾向的認可度與達成度。在低層次上實現(xiàn)對《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》和《中小學教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》認可與遵守程度[2]。專業(yè)理念，就是立足于專業(yè)的發(fā)展對專業(yè)本身、施教對象、過程環(huán)節(jié)和個人發(fā)展有全面地認識和理解，從《中華人民共和國教師法》和《中華人民共和國義務教育法》的宏大視角厘清國家對教師事業(yè)、人民教師的內在規(guī)定性，是國家賦予教師職業(yè)的權利和義務的內在統(tǒng)一；從教育教學的實質關注教學過程中教的主體應該具備關愛學生、對學生負責、充滿熱情、善于自我調節(jié)、終身學習、注重教師禮儀等核心素養(yǎng)和外化行為；突出教學過程中對學的主體應該能夠關照其身心健康發(fā)展過程中尊重、平等、信任、主動的內在發(fā)展訴求，創(chuàng)設積極向上的發(fā)展環(huán)境為學生發(fā)展提供科學合理的心理環(huán)境和物質環(huán)境；注重教學過程中教學“主體間”有目標的互動生成環(huán)節(jié)，通過適度教育、激發(fā)教育、探究式教育，讓教育教學目標達成全面性而非單一性，依托教育教學不同要素、不同載體間內在實現(xiàn)基于專業(yè)的共生發(fā)展標準。專業(yè)知識，是學生發(fā)展知識、學科知識、教育教學知識、通識性知識、教育教學設計等維度知識與技能的綜合體，也即對學生發(fā)展過程中年齡特征、學習特點、心理特征、安全意識等小學階段兒童的發(fā)展基本規(guī)律掌握的基礎上，秉持教育教學的一般規(guī)律，具備寬厚的自然科學、人文社會科學、教育技巧與藝術的內在涵養(yǎng)，立足小學綜合性教學基本水準、知識體系、方法論系統(tǒng)和學科實踐的把握；專業(yè)能力，是對教師專業(yè)先驗性和后天培育素養(yǎng)的專業(yè)要求，具體有課程與教學論的學科邏輯專業(yè)要求與教師日常教學活動的專業(yè)要求，前者包含教育教學設計能力、教學組織與實施能力、教學激勵與評價能力、教學反思與發(fā)展能力，主要借助課堂教學的邏輯來構建；后者主要有備課能力、上課能力、講課能力、溝通與合作能力。專業(yè)能力標準所關注的重點是能力的培育過程。

(二)質量保障

2011年教育部頒布《教師教育課程標準(試行)》，明確了教師教育標準的質量保障由課程理念、課程目標、課程設置與課程實施共同構成。首先，突出了新時代中國特色鮮明的教師教育標準堅持“育人為本、實踐取向、終身學習”教育理念，并內在規(guī)定了教師應該立足于學生發(fā)展的促進者、自身經驗與教育教學實踐相結合的反思性實踐者、持續(xù)學習與自我完善的終身學習者的角色定位，與教學基準的專業(yè)標準一脈相承，突出對教學過程中“兩個人”(教師本人、學生個體)的關注和教育教學實踐的范式轉向；其次，在小學教育領域突出課程本身要注重未來小學教育專業(yè)教師“布盧姆式”的三維目標達成，第一維是理解小學生發(fā)展和成長的價值和意義，讓小學生在學校生活中快樂學習和健康成長。也就是通過教師教育課程培育正確的學生觀、教師觀、教育觀并衍生出積極的能動行為。第二維是引導未來小學教師要理解和掌握兒童成長教育知識與能力，創(chuàng)造兒童學習條件滿足兒童內生動力發(fā)展額的需求。了解學生的身心發(fā)展規(guī)律、認知發(fā)展、品德與行為等知識與能力，對小學階段不同學科的培養(yǎng)目標、教學內容、學科整合、課堂管理、資源開發(fā)的知識與能力，以及教師自我專業(yè)發(fā)展的內容、途徑、方法等的知識與能力。第三維是指導未來教師理解教育教學過程中資源，學會設計和幫助兒童開展探究合作學習的過程、培養(yǎng)良好學習的方法和習慣。具體來說能夠深入小學教學課堂對教學、班主任工作、班級建設等方面的觀摩、參與獲得直接的教育經歷與體驗，并能從經驗層面升華到科學研究與自我探索，服務一線教學提升教育質量。再次，課程設置從課程領域、建議模塊和學分要求等要素進行建構。其中用學習領域代替課程領域突出“以人文本”理念，將其分成理論、實踐兩個領域，前者強調兒童發(fā)展心理、小學教育基礎、小學學科教學、心理健康與道德教育、職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展等領域的課程模塊建設，針對不同培養(yǎng)層次設計20-26不等的彈性學分；后者突出教育見習、實習等教育實踐課程的重要性，雖然培養(yǎng)層次不同當時均為18周的課時安排，彰顯“實踐取向”的基本理念。最后，課程實施要以教師教育課程標準為重要依托，建立質量評估機制和監(jiān)管體系，根據(jù)地區(qū)實際從橫向上合理安排公共課程、專業(yè)課程、教師教育課程的比例，加強教師教育課程的實施環(huán)節(jié)，積極探究高校—政府—中小學之間的共生發(fā)展機制，建立職前—職中—職后全程化的教師培養(yǎng)與提升計劃。

圖1　應用型師范本科教師教育標準結構圖

(三)準入條件

由教師資格考試制度、注冊制度、認證標準構成。

首先，教師資格制度肇于1782年美國佛蒙特州，1986年在《中華人民共和國義務教育法》首次提出建立教師資格制度以來，1995年相繼頒布了《教師法》《教師資格條例》，直至2002年我國教師資格制度實施進入了正?；l(fā)展階段，2010年，《中長期教育改革發(fā)展規(guī)劃綱要》提出了建立教師資格證書定期登記制度，2013年頒布了《中小學教師資格考試暫行辦法》，至此，我國基本建立了與國際接軌的教師資格認證制度，規(guī)定了報考人員的基本條件——有國籍、政治立場、學歷條件、身心狀況等方面；考試的內容和形式——有面試和筆試的基本要求，前者注重對教師從業(yè)人員基本專業(yè)能力、教育教學基本知識、任教學科的教育教學實踐能力方面進行規(guī)定。例如，小學教師資格證考試科目由之前的傳統(tǒng)兩門——《教育學》《教育心理學》改革為《綜合素養(yǎng)》《教育教學知識與能力》。后者突出職業(yè)認知、身心發(fā)展、言語表達、思維品質、教學設計等素養(yǎng)，這與專業(yè)認證標準密切配合，對獲得二級及以上專業(yè)認證的教育機構加強其教師資格考試中面試認證的自主權，對二級以下的保證國家的基本標準?？荚噷嵤臅r間安排、考務管理與組織、面試考官資質認證等方面進行規(guī)定。并從法律保證層面維護教師資格考試的權威性和嚴肅性。

其次，我國建立了五年一周期的教師資格注冊制度。明確資格定期注冊的法理依據(jù)、基本周期、施用對象、考核內容、組織與管理主體，并具體針對首次注冊、非首次注冊、不予注冊幾種情況予以具體說明，強調教師的職業(yè)道德、專業(yè)水平、工作業(yè)績，特別是師德等方面的要求。設置了清晰明了的定期注冊程序，其中包括注冊時間、申請流程、提交材料、管理機構、注冊結論公示、結果使用等程序要件。

最后，基本建立了不同專業(yè)的認證標準，《小學教育專業(yè)認證標準》作為其中十分重要的標準之一，與小學教師資格獲得、認證之間有十分密切的關系。前面兩方面的制度注重于對準入人員的具體要求，最后這一方側重于對專業(yè)培養(yǎng)的重要載體——高等學校一方進行標準認證，作為現(xiàn)代大學建立的重要標志學科發(fā)展的專業(yè)化趨勢，促進人才培養(yǎng)的專業(yè)化，教師教育項目導向基礎教育階段，因而專業(yè)的認證與個體的專業(yè)化之間的內在統(tǒng)合性與一致性是準入條件建構的重要標志。我國對小學教育專業(yè)建立了三級認證標準，第一級主要從課程與教學、合作與實踐、師資隊伍、支持條件等四個維度，細分出教師教育課程學分、教育實踐時間、生師比、生均經費等15個監(jiān)控指標并設置了相應的參考標準，這是普通高等學校專業(yè)認證的基本要求。第二級主要從人才培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求、課程與教學、合作與實踐、師資隊伍、支持條件、質量保障、學生發(fā)展等8個維度制定了42項分類要求，這是普通高等學校專業(yè)認證的合格標準。第三級也是在合格標準的8個指標維度基礎上，確立了50項分類指標，這是普通高等學校專業(yè)認證的卓越標準。

二、教師教育標準理念下對《社會科學基礎》課程教學的反思

(一)課堂教學由教師完全掌控

傳統(tǒng)的小學教育專業(yè)《社會科學基礎》課堂，老師在臺上講，學生在臺下記，學生針對教師提出的問題給予回答，整體課堂由教師完全掌握，這是對該課程傳統(tǒng)課堂圖景的掃描。基于布爾迪厄的場域理論視角，其背后的實質是師生之間在課堂場域中話語的不對稱，其背后是教師對龐雜的人文社會科學體系本身的全面掌握存在內生的不確定性，所表現(xiàn)出來的不自信狀態(tài)，由此通過課堂教學中的強勢話語來牢牢掌握這一“高地”，課堂轉化成了教師的獨白，小學教育專業(yè)學生只能通過集體緘默，并偶爾通過表演式的附和來表達自身的存在話語。教師通過宣講式的話語控制教學過程、以假性賦權提問給學生、以命令和說教鞏固強勢話語[2]，高校教師在教師職業(yè)道德方面給予小學未來教師的示范引領也就降格為占領課堂話語霸權、有意遺忘學生的情感因素、來自知識層面的認知負荷加重等“不道德”的示范效應。

(二)課程體系冗雜，教學內容缺乏有機整合

傳統(tǒng)小學教育專業(yè)的《社會科學基礎》課堂教學的教師關注學科知識的完整性、全面性，多是按照自然科學與人文社會科學的學科分類將人文社會科學劃分為“哲學、經濟學、法學、政治學、社會學、歷史學、文學、藝術”等學科領域，按照不同學科的基本屬性、性質、發(fā)展歷史、發(fā)展趨勢等方面組織課堂教學，學科內容之間看似全面，實則存在內容交叉、重疊，缺乏有效銜接，過于重視知識層面的傳遞而忽略透過師范生職業(yè)道德、教師觀、學生觀、教育觀的培育，課堂教學內容的整體設置上缺乏對小學教育專業(yè)學生的職業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的關注，而學生在短短一學期36學時的學習系統(tǒng)掌握龐雜的知識體系，形成系統(tǒng)全面的人文科學素養(yǎng)更是難以說起。這種課程體系的整體設計無法回溯到對小學未來教師職業(yè)能力、專業(yè)素養(yǎng)的關照，所學習的內容都是以外在于學科知識結構的外顯聚合，學生在課堂中整體失語，教師占據(jù)了話語霸權地位，成為了人文科學知識的絕對掌握者。

(三)理論學習與現(xiàn)實關注長期斷裂，難以突顯實踐取向的應用能力培育訴求

在傳統(tǒng)的《社會科學基礎》課程內容和課程實施環(huán)節(jié)中理論知識本位的教學模式，極大窄化了現(xiàn)實內容思考的時間和空間。課堂教學以傳授人文社會不同學科基本知識為教學基準，課程體系的整體建構過于追求對現(xiàn)實生活的關注與回應，造成了理論學習與現(xiàn)實生活之間不能有效貫通，長期處于斷裂狀態(tài)。具體反映在教學內容與教學過程上，注重社會科學基本性質和定位的介紹，忽略社會科學必然狀態(tài)的實際闡釋；注重不同種類社會科學的研究方法論的基本介紹，忽略具體方法在不同學科領域的具體運用；注重不同學科知識點大而全的教授，缺乏具體的社會實例加以具體論證和探究；注重不同學科基本知識、原理的學習，忽略學生如何通過這些原理分析和解決教育實踐過程中存在的問題?；诖?，注重理論學習的《社會科學基礎》課堂一方面小學教育專業(yè)理論知識較為全面，而使用理論知識分析具體現(xiàn)象和問題的實踐能力較弱；另一方面獲得的理論知識與現(xiàn)實社會實踐特別是基礎教育改革的實踐銜接較差，最終不利于專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力的發(fā)展。

(四)尚未建立“職前—職中—職后” 全程式發(fā)展范式，難以彰顯終身學習理念

傳統(tǒng)教師教育課程體系關注職前教師的培育，《社會科學基礎》課程的教學目標、教學理念、教學內容與教學方法也沒有脫離這一禁錮，秉承終生學習理念，實現(xiàn) “職前—職中—職后” 教師全程式發(fā)展的范式尚未建立。具體表現(xiàn)在：一方面，《社會科學基礎》課程的教學過于關注職前小學教師的基本通識性知識和技能的習得，缺乏為職中、職后的小學教師提供持續(xù)性、可延展的發(fā)展平臺和條件，不利于小學未來教師終身學習習慣的培育，更有甚者漠視《社會科學基礎》對未來小學教學的地位和意義；另一方面，任課教師輕視《社會科學基礎》課程在小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)中的重要作用，從職前即給小學未來教師傳遞錯誤信號，致使未來小學教師在職中、職后對人文科學素養(yǎng)的積累缺乏持續(xù)動力和思想意識。因而，建立“職前—職中—職后” 全程式發(fā)展范式，促進教師專業(yè)發(fā)展的終身化進程[3]，是小學教育專業(yè)教師教育標準化課程改革的重要方向。

三、教師教育標準應用型師范本科院?！渡鐣茖W基礎》課程體系的重構

(一)引入翻轉課堂模式發(fā)揮學生主體性，實現(xiàn)課堂本身的師德培育效應

正如人本主義學家馬斯洛所言：師德培育的根本保證是能夠在最大限度內遵循學生自身發(fā)展的主體性[4]。翻轉課堂模式將傳統(tǒng)課堂的“先教后學”教學范式轉向“先學后教”的新范式，被譽為是真正實現(xiàn)學生主體性的有效模式。因此，在《社會科學基礎》課堂教學引入翻轉課堂模式，將極大彰顯學生的主動性與積極性，有效實現(xiàn)課堂本身的師德培育效應。具體來說，首先，在《社會科學基礎》課堂教學內容的設計上為學生創(chuàng)設師德培育的體驗式環(huán)境，也就是教學形式上讓學生能夠進行合法的邊緣性參與，為學生提供能夠遭遇真實教學情景的條件和機會，這種真實必須是建之于學生自我認同的真實，也能夠及時體驗到教師“在場”意識的存在，并通過組織課堂儀式等外化行為加以凸顯。其次，翻轉課堂所引起教師角色變革的教育目標的重構，在實際課堂教學中教師應該由傳統(tǒng)的強勢話語的掌握者轉變?yōu)榇龠M者、反思性實踐者、終身學習者[5]，結合學生的表現(xiàn)、反饋，設計動態(tài)化的教育目標，準確把握學生在真實教學情景中的本真表現(xiàn)。最后，師德塑造過程應該貫穿于課堂教學全程，由于師德培育的特殊性它是作為隱性教育的重要內容，因而無法自成獨立課程體系。所以，教師要通過在翻轉課堂創(chuàng)設的真實情景中注意塑造過程的及時性和適時性，從意識、情感和技能等維度進行培育。

(二)“議題”導向的模塊化教學體例，深植學生為本的理念

“議題”是臺灣地區(qū)基于核心素養(yǎng)課程標準引入的重要教育理念和實踐，“議題”導向突顯對教育實踐本然狀態(tài)的關注，實現(xiàn)理論學習與教育實踐深度整合的重要方式。作為翻轉課堂模式的重要內容組成部分，依托“議題”導向將不同學科領域的內容以現(xiàn)實世界中的議題作為組織載體，并通過模塊化的教學例題，呈現(xiàn)給學生重構后的課堂教學樣態(tài)。秉持“議題”導向的模塊化教學——“尊重學生個體差異、彰顯學生個性、悅納不同聲音”的教育理念，突出教學形態(tài)的靈活性、體驗性、滿足學習者的真實訴求等特性。具體做法是聚焦真實世界中的現(xiàn)象與問題，立足學生各方面素養(yǎng)和能力的培育為教育目標，依托不同學科領域的內在特點建立不同屬性議題，每個模塊的議題自成體例，由單學科或多學科領域構成，不同議題組成的學習單元模塊，如同給予學生不同的素材在知能層面搭建自我的“素養(yǎng)圖景”，用于實現(xiàn)《社會科學基礎》的不同素養(yǎng)目標?！白h題”導向的模塊化教學突破傳統(tǒng)知識本位的課程設計體系，將教學內容按照不同屬性的素養(yǎng)目標劃分為不同議題組建的學習單元模塊，把采用翻轉課堂教學模式，在彰顯學生主體性的過程中實現(xiàn)不同領域的素養(yǎng)目標[6]。給予“議題”導向的模塊化教學理念，本文將傳統(tǒng)《社會科學基礎》的教學內容分成了三大模塊：自我發(fā)展提升模塊、文化基礎根基模塊、社會融合參與模塊。其中第一模塊涉及哲學、心理學議題，第二模塊包含歷史學、文學、藝術議題，第三模塊包括經濟學、法學、政治學、社會學議題。

(三)深化針對教學實際的核心能力訓練，強化“實踐取向”操作

“議題”導向的模塊化教學與翻轉課堂模式的重要特性都共同指向教學的實踐過程本身，學習單元模塊的設計都應該立足于學生職業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力的發(fā)展，即將所學的知識與經驗，能夠在真實的情景中驗證與應用，體驗和參與職業(yè)環(huán)境，轉化成應對不同教學實際的核心能力，最終培養(yǎng)“反思性實踐者”。這一特點與教師教育標準之“教學基準”的實踐取向具有內在一致性。因此，《社會科學基礎》課程體系的重構應該注重教學實際中對核心能力的訓練，促進學生職業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)能力的發(fā)展。第一，增加“議題”與現(xiàn)實世界，特別是基礎教育改革動態(tài)的聯(lián)系，幫助學生建立自身學習體驗與教育實踐的關系，幫助學生提升思維品質與動手能力。第二，突出不同學科領域間“議題”的聚合性，最大程度還原現(xiàn)實的實然狀態(tài)，鍛煉學生的多項度、非線性思維，突顯思維提升與綜合能力發(fā)展的密切關系，培養(yǎng)學生在復雜情景中學以致用的實操素養(yǎng)。第三，注重“議題”思考后管理與監(jiān)控，強化學生對現(xiàn)實“議題”的反思訓練，將教學實踐反思制度化，提供積極的引導和支持，使教學反思成為常態(tài)化過程，培育實踐性反思者。

(四)構建教師教育全程式專業(yè)發(fā)展網絡平臺，共筑“終身學習”理念

教育信息技術與課程整合成為當前教育教學改革的重要趨勢，依托現(xiàn)代教育信息技術能夠為學習者提供多方面，對維度的選擇時空，個性化的學習指導，讓學習者選擇契合自身知識經驗體系和發(fā)展需求的學習單元模塊[7]。這一特點為教師教育標準化的“終身學習”教育理念創(chuàng)造了條件，MOOC、SPOC等豐富多樣的課堂樣態(tài)，對實現(xiàn)跨時空、異步學習提供了機會?！渡鐣茖W基礎》龐雜的教學內容與有限的課堂教學時間的矛盾，其實質是教師專業(yè)發(fā)展的內在訴求與職前教師教育課程體系有限性間的矛盾不可調和，其中，構建教師教育全程式專業(yè)發(fā)展網絡平臺，因為其網絡空間的延展性能夠破解傳統(tǒng)課程體系的痼疾，因此，為踐行終身學習理念需要為教師的專業(yè)化發(fā)展搭建網絡學習平臺。需要開發(fā)涉及職前-職中-職后的網絡課程資源，建立海量的課程學習資源庫，收集不同表現(xiàn)形式的資源，為學生結合自身興趣和特點學習提供條件，方便學生自主安排學習時間、選擇學習場所、確定學習進度。它既能為踐行終身學習理念助力教師專業(yè)發(fā)展提供支持，又能為職中、職后教師學習與運用不同領域社會科學知識服務教育教學和自身發(fā)展。

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