吳丹丹

[摘 要] 自2003年起，國(guó)內(nèi)研究型大學(xué)在吸取國(guó)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上開始了新生研討課的教學(xué)，相應(yīng)的研究也開展起來(lái)。從新生研討課的功能與特征、新生研討課的困境綜述現(xiàn)有國(guó)內(nèi)的新生研討課研究，并總結(jié)現(xiàn)有研究的不足，提出相應(yīng)的建議。

[關(guān) 鍵 詞] 新生研討課；綜述；不足；建議

[中圖分類號(hào)] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 2096-0603（2018）10-0082-02

1959年，哈佛大學(xué)為了強(qiáng)化大一學(xué)生的學(xué)術(shù)能力，在研討課的基礎(chǔ)上開設(shè)了一種小班研討型課程，取名為新生研討課。后來(lái)，南卡羅萊納大學(xué)開設(shè)了以培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)性為主的新生研討課，兩種模式的新生研討課開始在歐美國(guó)家高等院校中流行開來(lái)。所謂新生研討課，是一種以探索和研究為基礎(chǔ)的師生互動(dòng)，以研究討論為主的主題式教學(xué)模式，主要目的是借助小班化的教學(xué)模式，通過師生間的充分交流溝通，運(yùn)用靈活的教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)興趣、發(fā)現(xiàn)和解決問題的意識(shí)與能力，適應(yīng)大學(xué)教學(xué)的學(xué)習(xí)方法，從課程內(nèi)容到組織形式上都與傳統(tǒng)的教師為中心式的課堂有很大不同。自2003年清華大學(xué)在全國(guó)高校中率先在本科教育中開設(shè)新生研討課開始，新生研討課已經(jīng)作為一種新型的教育模式嘗試在我國(guó)部分研究型大學(xué)開展起來(lái)，少量應(yīng)用型高校也開始了探索之路。[1]

一、新生研討課的功能與特征

新生研討課在歐美國(guó)家已有半個(gè)多世紀(jì)的歷史，根據(jù)美國(guó)學(xué)者的調(diào)查，新生研討課對(duì)提升學(xué)生的學(xué)術(shù)能力有相當(dāng)?shù)男Ч?。[2]對(duì)我國(guó)高校而言，新生研討課能夠幫助新生明確專業(yè)學(xué)習(xí)方向、激發(fā)學(xué)習(xí)熱情、增強(qiáng)自信心、鍛煉自主學(xué)習(xí)能力、提高創(chuàng)新能力和培養(yǎng)合作學(xué)習(xí)習(xí)慣，相對(duì)傳統(tǒng)教育更加靈活，具有傳統(tǒng)教育不具備的優(yōu)點(diǎn)。[3]依據(jù)現(xiàn)有研究中對(duì)美國(guó)和我國(guó)新生研討課實(shí)踐的分析與探討，可以發(fā)現(xiàn)新生研討課具有比較鮮明的特征。

（一）授課教師的“卓越性”

伊始，新生研討課的開設(shè)目的就是為名師與學(xué)生提供面對(duì)面的交流機(jī)會(huì)。因此，各高校在新生研討課授課教師的選擇上都傾向于選擇一定領(lǐng)域內(nèi)的教授、知名專家等。如，清華大學(xué)的新生研討課任課教師隊(duì)伍就包括“長(zhǎng)江學(xué)者獎(jiǎng)勵(lì)計(jì)劃”特聘教授、國(guó)家杰出青年基金獲得者、“百人計(jì)劃引進(jìn)人才”等高水平優(yōu)秀學(xué)者。[4]中國(guó)人民大學(xué)2012年聘任的179位新生研討課主講教師，其中教授121人，副教授56人。[5]南京審計(jì)學(xué)院的新生研討課大多數(shù)也是教授、博士授課。[6]

（二）課程模式的“混合性”

新生研討課從發(fā)展之初在美國(guó)就有兩種比較有代表性的基本模式。一種重點(diǎn)關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)性轉(zhuǎn)變，另外一種則側(cè)重于學(xué)生的適應(yīng)性轉(zhuǎn)變。[7]到了國(guó)內(nèi)，大多數(shù)開展新生研討課教育的研究型大學(xué)將這兩種模式混合，形成了國(guó)內(nèi)大學(xué)新生研討課課程模式的“混合性”特色。比如，南京大學(xué)新生研討課的基本范式是四種：學(xué)科導(dǎo)引式、前言專題式、實(shí)踐探索式和跨學(xué)科式。[8]同樣，中國(guó)人民大學(xué)的新生研討課也是一種混合型的研討課。課程主題設(shè)置較為綜合，偏向解決大學(xué)一年級(jí)學(xué)生的學(xué)術(shù)性、學(xué)習(xí)型適應(yīng)問題。[9]

（三）課程形式的“濃縮性”

新生研討課不同于傳統(tǒng)課程的特點(diǎn)之一便是課程組織形式上的小班化教學(xué)，表現(xiàn)出“小而精”的特色。目前，國(guó)內(nèi)高校的新生研討課課堂容量大多集中在8～30人。比如，清華大學(xué)對(duì)新生研討課的參與人數(shù)有限制，為保證研討課小組討論的效果，學(xué)校規(guī)定每門課程的選課人數(shù)原則上在15人以內(nèi)。[10]中國(guó)人民大學(xué)的新生研討課一般按照15人編成一個(gè)教學(xué)班。[11]云南農(nóng)業(yè)大學(xué)每門課程的選課人數(shù)一般限制在15～20人以內(nèi)。[12]

（四）課程內(nèi)容的“交叉性”

目前，國(guó)內(nèi)高校新生研討課的教學(xué)內(nèi)容大多不是規(guī)定主題，而是采用專題的形式，由開課教授根據(jù)社會(huì)和學(xué)生需求并結(jié)合自己特長(zhǎng)或興趣設(shè)計(jì)，往往會(huì)涉及眾多領(lǐng)域和學(xué)科。浙江大學(xué)新生研討課開課專題涉及各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，教師依據(jù)新生的特點(diǎn)自行確定選題，學(xué)校鼓勵(lì)交叉學(xué)科選題。[13]上海交通大學(xué)的新生研討課程教學(xué)內(nèi)容涉及眾多領(lǐng)域和交叉學(xué)科，依托經(jīng)典，追蹤前言，少有固定教材。[14]

（五）教學(xué)方法的“靈活性”

新生研討課的教學(xué)方法相比較傳統(tǒng)課堂教育更加靈活。比如，授課教師可以選擇座談互動(dòng)、參觀、學(xué)生課堂展示、講座交流、小組討論、調(diào)研考察等授課方式。[15]

（六）授課地點(diǎn)的“廣泛性”

新生研討課的授課地點(diǎn)除了傳統(tǒng)的教室和會(huì)議室外，還有咖啡廳、圖書館、實(shí)驗(yàn)室、博物館、劇院、公司、銀行等非傳統(tǒng)地點(diǎn)。

（七）考核方式的“過程性”

國(guó)內(nèi)高校新生研討課考核方式體現(xiàn)出關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程的特色。如，北京科技大學(xué)的某門新生研討課在考核時(shí)以學(xué)生小組為考核單位，考核內(nèi)容包括答辯和報(bào)告，關(guān)注小組內(nèi)每位成員的表現(xiàn)。[16]

二、新生研討課的問題與困境

新生研討課在國(guó)內(nèi)發(fā)展至今只有十幾年的時(shí)間，它的建設(shè)不是一蹴而就的，而是一個(gè)不斷探索、不斷完善的過程，在這一過程中必然存在諸多問題。

（一）高水平師資難以達(dá)到

新生研討課的目的之一在于架設(shè)名師與新生間溝通互動(dòng)的橋梁。這就要求新生研討課的教師必須是優(yōu)秀甚至是杰出的教授、專家。然而，除了少量的高水平大學(xué)有這樣的師資資源外，大多數(shù)的普通院校并沒有這樣的師資條件。對(duì)此，有些學(xué)校采取構(gòu)建合作教學(xué)團(tuán)隊(duì)的形式以彌補(bǔ)高水平師資的不足。如遼寧師范大學(xué)教育技術(shù)專業(yè)構(gòu)建了立體化的教授牽頭，教授、實(shí)驗(yàn)師、研究生、高年級(jí)導(dǎo)生、同伴組成的合作教學(xué)團(tuán)隊(duì)。[17]

（二）師生參與度有待提高

雖然新生研討課在設(shè)計(jì)上的愿景是通過師生的積極互動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生各方面能力，但受政策、資金、傳統(tǒng)教育思維等方面的制約，目前高校師生對(duì)新生研討課的參與度都有待提高。一方面，知名教授與專家工作繁忙，難以為新生研討課投入大量精力，而普通教師又缺少一定的學(xué)術(shù)和教學(xué)能力。另一方面，小班化教學(xué)本意是為師生提供更多的交流互動(dòng)機(jī)會(huì)，然而大多普通高校的大一學(xué)生缺乏一定的主動(dòng)性，習(xí)慣于被動(dòng)接受，難以積極參與到課堂互動(dòng)中，造成課堂教學(xué)效果大打折扣。

（三）課程設(shè)計(jì)上缺乏體系性

新生研討課在整個(gè)高校的課程體系設(shè)計(jì)中缺乏后續(xù)課程，導(dǎo)致課程延續(xù)性差。一方面，因?yàn)樾律杏懻n的教學(xué)內(nèi)容大多是教師基于自己的專長(zhǎng)選擇，教師的自主性強(qiáng)，因此多門新生研討課之間難以形成一定的體系。[18]另一方面，新生研討課所具有的“小而精”“研討式”“強(qiáng)互動(dòng)”的特色在大學(xué)后續(xù)課程中難以延續(xù)，學(xué)生難以將研究性學(xué)習(xí)貫穿大學(xué)教育始終。

（四）課程管理的科學(xué)性不足

首先，新生研討課教師的培訓(xùn)不足。普通高校的師資難以達(dá)到高水平研究型大學(xué)的高度，新生研討課有別于傳統(tǒng)教育，但目前很多高校的新生研討課在課前并沒有專門的培訓(xùn)或者用座談會(huì)的形式代替了專業(yè)性的培訓(xùn)。其次，新生研討課的教學(xué)效果評(píng)價(jià)機(jī)制不健全，大多數(shù)高校都是通過問卷調(diào)查、座談等形式來(lái)展開，科學(xué)性上存在不足。

三、現(xiàn)有研究的不足與啟示

據(jù)現(xiàn)有研究來(lái)看，國(guó)內(nèi)外關(guān)于新生研討課的研究多集中于研究型、綜合性大學(xué)，對(duì)應(yīng)用型高等院校新生研討課的關(guān)注和借鑒不足。新生研討課不僅適用于研究型大學(xué)，普通高校也可根據(jù)本校的具體校情采取不同的模式。在普通高等院校，由于各種硬軟件的限制，人才培養(yǎng)目標(biāo)的不同，因而照搬研究型大學(xué)的新生研討課模式不能產(chǎn)生良好效果，應(yīng)主動(dòng)探索適合本類型高校的特色模式。相比研究型和綜合型大學(xué)，適應(yīng)性新生研討課在一些應(yīng)用型本科院校則更加具有發(fā)展的土壤。適應(yīng)型課程更加關(guān)注學(xué)生由高中學(xué)習(xí)過渡到大學(xué)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變過程，可以設(shè)計(jì)一些貼合學(xué)生生活和學(xué)習(xí)的教學(xué)主題，讓學(xué)生在輕松愉快的氛圍中學(xué)習(xí)與研究，幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)思維，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

通過對(duì)目前研究的綜述可以發(fā)現(xiàn)，我國(guó)高校新生研討課在設(shè)計(jì)上缺少一定的整體性和全局性。在教師的培訓(xùn)、課程的考核、課程內(nèi)容的選擇上都具有一定程度的隨意性，并且在結(jié)束后出現(xiàn)與其他課程的斷層。因此研究者建議，新生研討課的設(shè)計(jì)應(yīng)該從高校整體的課程體系設(shè)計(jì)出發(fā)，增強(qiáng)新生研討課與其他專業(yè)課程間的聯(lián)系，同時(shí)以新生研討課為抓手，推動(dòng)高校課程體系整體從“教師為中心”向“學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變，在更多的課程教學(xué)中體現(xiàn)教學(xué)思想觀念的轉(zhuǎn)變。

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