楊菊仙，楊燦

教師的教學能力是決定人才培養(yǎng)質量的重要因素。因此，教學能力評價是高等院校師資管理和教學管理工作的重要內容，是推動教師專業(yè)化發(fā)展和提高教學質量的重要手段。要科學地評價教師的教學能力，則需要綜合考慮影響和構成教師教學能力的各方面因素，科學地構建教學能力評價指標體系。

一、教學能力評價研究概況

國內外有關教師教學能力評價的研究，主要涉及教學能力的內涵、教學能力評價指標體系及評價方法。

R.H.Simpson認為，教師的教學能力包括傳授知識的能力、組織教學的能力、處理人際關系的能力等［1］。R.C.Manning提出的衡量教師教學能力的指標，包括制訂教學計劃的能力、教學活動能力、課堂管理能力和知識傳授能力等［2］。有的研究者認為，教師既要有一般性的能力，又要具備由于教學活動的特殊性所要求的特殊能力，教師的教學能力是一般能力與特殊能力的結合。其中，一般能力主要指教師的智力，特殊能力是指教師在設計、組織和實施具體的教學活動中所具有的能力［3］，而高校教師的教學能力主要包括教學認知、設計、調控、評價以及運用教學媒介的能力［4］。有的研究者認為，課堂教學能力是高校教師的首要職業(yè)能力，而課堂教學能力包括課堂管理能力、教學認知能力、教學操作能力和教學創(chuàng)新能力［5］。

胡平波提出，教學質量評估應從人文關懷、能力培養(yǎng)、基礎知識和擴展知識傳授等方面去展開［6］。吳志華建立的教師教學能力評價指標體系，包括語言、操作、監(jiān)控和設計能力4個維度，有36個底層評價指標［7］。劉澤林提出的普通高校體育教師教學能力評價指標體系，包括教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力和教學拓展能力4個方面14個指標［8］。陸長平等人設計的課程評價指標，涉及教學內容、教學方法和教學效果3個方面［9］。

研究者選擇采用的評價方法主要有模糊綜合評價法、層次分析法、評分綜合法等，其中多數(shù)采用的是模糊綜合評價方法［10-13］。定性研究方法如果不與定量研究方法相結合，其結論的可靠性往往會受到質疑。近年來有的研究者引入了實證研究方法，但存在指標不全面和指標描述模糊的問題。運用模糊綜合評價法和層次分析法，實現(xiàn)了評價方法從定性向定量的轉變，但考核者的知識、經歷和思維能力等個人因素也會影響評價過程，評價結果因此具有較強的主觀色彩。運用加權平均法或加乘評分法對教師教學能力進行評價，直觀性強，容易操作，但也難以保證評價結果的客觀性。

二、教學能力評價體系的構建

能力是指順利完成某一活動所必需的主觀條件，是直接影響活動效率的個性心理特征［14］。教師的教學能力體現(xiàn)在教學過程中，它是教師對課堂教學活動效率和效果產生重要作用的一種職業(yè)素養(yǎng)。教學能力是多項勝任特征的有機組合，每項勝任特征對于教學效果都具有一定的影響力。

（一）評價體系構建原則

構建大學教師教學能力評價體系，遵循以下原則：一是全面性原則，要求考慮所有可能影響教師教學能力的因素；二是通用性原則，選取的指標應該可以適用于不同專業(yè)領域的教師；三是多樣性原則，要從多個維度去評價教師的教學能力；四是科學性原則，要求評價指標的確定有理論依據(jù)，且符合實際情況。

（二）確定底層指標

采用行為事件訪談法［15］獲取教師勝任特征。讓多名大學教師講述他們教學經歷中的成功和失敗的事件，描述他們在真實情況下的態(tài)度、想法和行為。通過訪談，獲得績效優(yōu)秀教師和績效普通教師的不同特征描述。通過整理分析問卷調查結果，得到34個底層指標。

（三）劃分能力維度

運用聚類法，將底層指標歸屬于特質能力、工作技能、基本素質、人際關系和教學風格5個能力維度。

特質能力維度，涵蓋工作學習中的壓力、終身學習理念、全身心投入工作、給予學生支持、家庭有關壓力、成就動機、幫助同事、社交壓力等8個方面的情況。所謂特質，是指教師在不同的工作環(huán)境中具有的影響教學效果的相對穩(wěn)定的品格。個人特質不同的教師在工作中會有不同的行為傾向，在與學生、同事及領導的交流中會表現(xiàn)出不同的相處方式。

工作技能維度，包括將科研成果轉化為教學內容的能力、掌握知識的廣度和深度、熟悉教學環(huán)節(jié)和教學過程、教學創(chuàng)新能力、科學研究能力等方面的情況。工作技能主要是指大學教師開展教學研究、組織教學活動、完成教學目標所需要的知識、技能和經驗。大學教師應該具備洞察學科研究動態(tài)和學科前沿問題的能力，引導學生進行學術探討和問題研究，幫助學生開闊視野、了解專業(yè)發(fā)展狀況。

基本素質維度，主要包括職業(yè)認同、職業(yè)操守、職業(yè)道德、教學態(tài)度、教學熱情、事業(yè)心、責任心和法制觀念、法治意識，以及對相關專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格的理解和把握情況?；舅刭|是決定能否勝任教師工作的基礎性條件。

人際關系維度，主要考查教師的團隊組織與合作能力，以及與學生互動的能力。教師的情感、生活、工作會受到自身人際交往情況的影響。融洽的人際關系有助于實現(xiàn)組織與個人共同進步。

教學風格維度，涉及教師的教學語言運用情況、教學方法運用情況、課堂教學組織形式、課堂教學調控能力、教學反思意識、自我行為分析與調控能力等方面。教學風格是教師在教學實踐中逐步形成的，教學方法是構成教學風格的一個重要因素。

（四）計算指標權重

為克服教學能力評價過程中人為因素的影響，我們運用粗糙集理論所提供的數(shù)據(jù)分析處理方法，來確定教學能力評價指標的權重。指標權重表示的是單項指標在整體評價中的相對重要性，權重越大越重要。

根據(jù)粗糙集理論，數(shù)據(jù)分析步驟為：首先提取特征，接著建立決策表，然后約簡，最后是決策應用。

［定義1［16］］粗糙集中信息系統(tǒng)的一般形式為

式中：S表示信息系統(tǒng)；U表示論域；A＝C∪D，C為條件屬性集合，D為決策屬性集合，D≠?；V是屬性值的集合；f表示信息函數(shù)（U×A→V），對每個研究對象的每個屬性賦予1個信息值。

［定義 2［17］］對于屬性子集 P，P?A，它的信息熵H為

式中：X表示隨機變量；P（X）表示輸出概率函數(shù)。

［定義 3［18］］ 屬性 α在 α∈A 中的重要性為

當 SA（α）＞0時，稱 α∈A在 A中是必要的，這個α就被選為指標；當 SA（α）＝0時，稱 α∈A 在 A中是冗余的，這個α就應該從指標中刪除。

［定義 4［19］］ 某個條件屬性的重要性程度，可表示為

式中：ci∈C，i表示條件屬性集合中元素的個數(shù)；PosC（D）表示U中所有根據(jù)分類U/C的信息可以準確劃分到關系D的等價類中去的對象集合；PosC-ci（D）表示U中所有根據(jù)分類U/（C-ci）的信息可以準確劃分到關系D的等價類中去的對象集合；Card［］表示集合的基數(shù)，即集合中元素的個數(shù)。

熵是用來衡量事物出現(xiàn)的不確定性的概念。某個特征的信息熵越小，表明其特征值的變異程度越大，提供的信息量越大，則其權重也越大；反之，其權重也應越小。

計算得到任意一個屬性 αi的重要性 SA（αi），對其進行歸一化處理，就可以得到信息系統(tǒng)中屬性αi的權重（Wαi）。

對每個條件屬性的重要性程度進行歸一化處理，可以得到每個條件屬性的權重。

通過上述步驟，我們擬制的大學教師教學能力評價指標體系如表1所示。

表1　大學教師教學能力評價指標體系

三、結語

運用粗糙集理論構建評價指標體系，從定性向定量轉換，可克服定性評價方式的主觀傾向性，且能在數(shù)據(jù)相對較少的情況下保障評價結果的精準性。我們運用粗糙集理論構建的大學教師教學能力評價指標體系，共有5個一級指標，34個二級指標。其中，一級指標的權重從大到小依次為：工作技能、人際關系、教學風格、基本素質、個人特質。在評價教師能力時，應多關注教師的工作技能和人際關系。在工作技能的二級指標中，科學研究能力和教學創(chuàng)新能力相對于其他指標來說顯得更為重要。在人際關系的二級指標中，教師與學生的互動能力及教師的團隊組織與合作能力相對更為重要。我們認為，該評價指標體系的指標設置和指標的權重分配，都是比較符合目前對大學教師的要求及大學教師本身的實際情況的。

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