楊菊仙,楊燦
教師的教學能力是決定人才培養(yǎng)質量的重要因素。因此,教學能力評價是高等院校師資管理和教學管理工作的重要內容,是推動教師專業(yè)化發(fā)展和提高教學質量的重要手段。要科學地評價教師的教學能力,則需要綜合考慮影響和構成教師教學能力的各方面因素,科學地構建教學能力評價指標體系。
國內外有關教師教學能力評價的研究,主要涉及教學能力的內涵、教學能力評價指標體系及評價方法。
R.H.Simpson認為,教師的教學能力包括傳授知識的能力、組織教學的能力、處理人際關系的能力等[1]。R.C.Manning提出的衡量教師教學能力的指標,包括制訂教學計劃的能力、教學活動能力、課堂管理能力和知識傳授能力等[2]。有的研究者認為,教師既要有一般性的能力,又要具備由于教學活動的特殊性所要求的特殊能力,教師的教學能力是一般能力與特殊能力的結合。其中,一般能力主要指教師的智力,特殊能力是指教師在設計、組織和實施具體的教學活動中所具有的能力[3],而高校教師的教學能力主要包括教學認知、設計、調控、評價以及運用教學媒介的能力[4]。有的研究者認為,課堂教學能力是高校教師的首要職業(yè)能力,而課堂教學能力包括課堂管理能力、教學認知能力、教學操作能力和教學創(chuàng)新能力[5]。
胡平波提出,教學質量評估應從人文關懷、能力培養(yǎng)、基礎知識和擴展知識傳授等方面去展開[6]。吳志華建立的教師教學能力評價指標體系,包括語言、操作、監(jiān)控和設計能力4個維度,有36個底層評價指標[7]。劉澤林提出的普通高校體育教師教學能力評價指標體系,包括教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力和教學拓展能力4個方面14個指標[8]。陸長平等人設計的課程評價指標,涉及教學內容、教學方法和教學效果3個方面[9]。
研究者選擇采用的評價方法主要有模糊綜合評價法、層次分析法、評分綜合法等,其中多數(shù)采用的是模糊綜合評價方法[10-13]。定性研究方法如果不與定量研究方法相結合,其結論的可靠性往往會受到質疑。近年來有的研究者引入了實證研究方法,但存在指標不全面和指標描述模糊的問題。運用模糊綜合評價法和層次分析法,實現(xiàn)了評價方法從定性向定量的轉變,但考核者的知識、經歷和思維能力等個人因素也會影響評價過程,評價結果因此具有較強的主觀色彩。運用加權平均法或加乘評分法對教師教學能力進行評價,直觀性強,容易操作,但也難以保證評價結果的客觀性。
能力是指順利完成某一活動所必需的主觀條件,是直接影響活動效率的個性心理特征[14]。教師的教學能力體現(xiàn)在教學過程中,它是教師對課堂教學活動效率和效果產生重要作用的一種職業(yè)素養(yǎng)。教學能力是多項勝任特征的有機組合,每項勝任特征對于教學效果都具有一定的影響力。
構建大學教師教學能力評價體系,遵循以下原則:一是全面性原則,要求考慮所有可能影響教師教學能力的因素;二是通用性原則,選取的指標應該可以適用于不同專業(yè)領域的教師;三是多樣性原則,要從多個維度去評價教師的教學能力;四是科學性原則,要求評價指標的確定有理論依據(jù),且符合實際情況。
采用行為事件訪談法[15]獲取教師勝任特征。讓多名大學教師講述他們教學經歷中的成功和失敗的事件,描述他們在真實情況下的態(tài)度、想法和行為。通過訪談,獲得績效優(yōu)秀教師和績效普通教師的不同特征描述。通過整理分析問卷調查結果,得到34個底層指標。
運用聚類法,將底層指標歸屬于特質能力、工作技能、基本素質、人際關系和教學風格5個能力維度。
特質能力維度,涵蓋工作學習中的壓力、終身學習理念、全身心投入工作、給予學生支持、家庭有關壓力、成就動機、幫助同事、社交壓力等8個方面的情況。所謂特質,是指教師在不同的工作環(huán)境中具有的影響教學效果的相對穩(wěn)定的品格。個人特質不同的教師在工作中會有不同的行為傾向,在與學生、同事及領導的交流中會表現(xiàn)出不同的相處方式。
工作技能維度,包括將科研成果轉化為教學內容的能力、掌握知識的廣度和深度、熟悉教學環(huán)節(jié)和教學過程、教學創(chuàng)新能力、科學研究能力等方面的情況。工作技能主要是指大學教師開展教學研究、組織教學活動、完成教學目標所需要的知識、技能和經驗。大學教師應該具備洞察學科研究動態(tài)和學科前沿問題的能力,引導學生進行學術探討和問題研究,幫助學生開闊視野、了解專業(yè)發(fā)展狀況。
基本素質維度,主要包括職業(yè)認同、職業(yè)操守、職業(yè)道德、教學態(tài)度、教學熱情、事業(yè)心、責任心和法制觀念、法治意識,以及對相關專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格的理解和把握情況?;舅刭|是決定能否勝任教師工作的基礎性條件。
人際關系維度,主要考查教師的團隊組織與合作能力,以及與學生互動的能力。教師的情感、生活、工作會受到自身人際交往情況的影響。融洽的人際關系有助于實現(xiàn)組織與個人共同進步。
教學風格維度,涉及教師的教學語言運用情況、教學方法運用情況、課堂教學組織形式、課堂教學調控能力、教學反思意識、自我行為分析與調控能力等方面。教學風格是教師在教學實踐中逐步形成的,教學方法是構成教學風格的一個重要因素。
為克服教學能力評價過程中人為因素的影響,我們運用粗糙集理論所提供的數(shù)據(jù)分析處理方法,來確定教學能力評價指標的權重。指標權重表示的是單項指標在整體評價中的相對重要性,權重越大越重要。
根據(jù)粗糙集理論,數(shù)據(jù)分析步驟為:首先提取特征,接著建立決策表,然后約簡,最后是決策應用。
[定義1[16]]粗糙集中信息系統(tǒng)的一般形式為
式中:S表示信息系統(tǒng);U表示論域;A=C∪D,C為條件屬性集合,D為決策屬性集合,D≠?;V是屬性值的集合;f表示信息函數(shù)(U×A→V),對每個研究對象的每個屬性賦予1個信息值。
[定義 2[17]]對于屬性子集 P,P?A,它的信息熵H為
式中:X表示隨機變量;P(X)表示輸出概率函數(shù)。
[定義 3[18]] 屬性 α在 α∈A 中的重要性為
當 SA(α)>0時,稱 α∈A在 A中是必要的,這個α就被選為指標;當 SA(α)=0時,稱 α∈A 在 A中是冗余的,這個α就應該從指標中刪除。
[定義 4[19]] 某個條件屬性的重要性程度,可表示為
式中:ci∈C,i表示條件屬性集合中元素的個數(shù);PosC(D)表示U中所有根據(jù)分類U/C的信息可以準確劃分到關系D的等價類中去的對象集合;PosC-ci(D)表示U中所有根據(jù)分類U/(C-ci)的信息可以準確劃分到關系D的等價類中去的對象集合;Card[]表示集合的基數(shù),即集合中元素的個數(shù)。
熵是用來衡量事物出現(xiàn)的不確定性的概念。某個特征的信息熵越小,表明其特征值的變異程度越大,提供的信息量越大,則其權重也越大;反之,其權重也應越小。
計算得到任意一個屬性 αi的重要性 SA(αi),對其進行歸一化處理,就可以得到信息系統(tǒng)中屬性αi的權重(Wαi)。
對每個條件屬性的重要性程度進行歸一化處理,可以得到每個條件屬性的權重。
通過上述步驟,我們擬制的大學教師教學能力評價指標體系如表1所示。
表1 大學教師教學能力評價指標體系
運用粗糙集理論構建評價指標體系,從定性向定量轉換,可克服定性評價方式的主觀傾向性,且能在數(shù)據(jù)相對較少的情況下保障評價結果的精準性。我們運用粗糙集理論構建的大學教師教學能力評價指標體系,共有5個一級指標,34個二級指標。其中,一級指標的權重從大到小依次為:工作技能、人際關系、教學風格、基本素質、個人特質。在評價教師能力時,應多關注教師的工作技能和人際關系。在工作技能的二級指標中,科學研究能力和教學創(chuàng)新能力相對于其他指標來說顯得更為重要。在人際關系的二級指標中,教師與學生的互動能力及教師的團隊組織與合作能力相對更為重要。我們認為,該評價指標體系的指標設置和指標的權重分配,都是比較符合目前對大學教師的要求及大學教師本身的實際情況的。
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