侯志軍，曾相蓮，左東洋，何文軍

中國地質(zhì)大學(xué)（武漢） 馬克思主義學(xué)院，湖北 武漢 430074

學(xué)生發(fā)展是高等教育質(zhì)量的核心[1]。人才培養(yǎng)是一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)的根本歸宿，高校的名譽(yù)聲望、教育資源投入、科技產(chǎn)出和學(xué)科實(shí)力均與教育質(zhì)量緊密相關(guān)，但教育實(shí)踐的有效性應(yīng)該而且必須體現(xiàn)在學(xué)生的成長和發(fā)展上[2]。大學(xué)是人生發(fā)展的重要階段，既是個(gè)體自我同一性發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，又是個(gè)體即將進(jìn)入社會、承擔(dān)社會責(zé)任的準(zhǔn)備時(shí)期，這個(gè)階段的適應(yīng)問題對大學(xué)生的心理健康、專業(yè)發(fā)展以及社會化進(jìn)程產(chǎn)生關(guān)鍵影響。大學(xué)第一年是大學(xué)生發(fā)展最為關(guān)鍵的一年，大學(xué)成功在很大程度上取決于新生第一年的經(jīng)歷[3]。第一年的適應(yīng)不良可能導(dǎo)致新生學(xué)業(yè)興趣淡漠、學(xué)習(xí)參與降低、學(xué)習(xí)成績不佳、人際關(guān)系出現(xiàn)障礙、精神和健康狀態(tài)不良，甚至中斷學(xué)業(yè)。因此，“適應(yīng)”是大學(xué)新生發(fā)展的關(guān)鍵詞[4]。已有的研究較多關(guān)注新生的人格個(gè)性、自我意識、家庭環(huán)境、人際關(guān)系、情緒調(diào)適等方面，本研究嘗試從學(xué)生發(fā)展的主要層面—專業(yè)學(xué)習(xí)層面來分析學(xué)生專業(yè)認(rèn)識以及學(xué)習(xí)能力對新生適應(yīng)的影響。

一、 研究假設(shè)

（1）假設(shè)1：大學(xué)新生的個(gè)體特征及家庭背景對其適應(yīng)水平產(chǎn)生影響。

大學(xué)生適應(yīng)是指當(dāng)個(gè)體的外部環(huán)境發(fā)生變化時(shí)，其能通過自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)做出能動反應(yīng)，使自己的心理活動或行為反應(yīng)更加符合環(huán)境變化和自身發(fā)展的要求，從而使個(gè)體和外部環(huán)境達(dá)到新的動態(tài)平衡的過程[5]。由此可知，大學(xué)新生適應(yīng)是一個(gè)涉及人與環(huán)境互動關(guān)系的復(fù)雜、動態(tài)的平衡過程，主要包括人際適應(yīng)、學(xué)習(xí)適應(yīng)、校園適應(yīng)、自我適應(yīng)等主要方面。其中，人際適應(yīng)是指大學(xué)生在新的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的融入程度，主要反映了對新的師生關(guān)系和同輩群體關(guān)系的適應(yīng)；學(xué)習(xí)適應(yīng)是指大學(xué)生突破高中階段的學(xué)習(xí)方式，充分發(fā)揮自身的主觀能動性，以達(dá)到與大學(xué)階段的學(xué)習(xí)要求、學(xué)習(xí)環(huán)境相平衡的心理與行為現(xiàn)象；校園適應(yīng)是指大學(xué)生對于大學(xué)校園活動和校園生活的參與度和投入度；自我適應(yīng)是指大學(xué)生在新的學(xué)習(xí)、人際及生活環(huán)境中對自我的接納和認(rèn)同程度。大學(xué)新生的適應(yīng)，既指適應(yīng)的過程，又指適應(yīng)的結(jié)果，體現(xiàn)出大學(xué)生針對高中階段到大學(xué)階段的種種變化而做出的包括人際關(guān)系、學(xué)習(xí)方式、生活行為等方面的自我認(rèn)知、自我調(diào)整和自我完善，從而實(shí)現(xiàn)與大學(xué)生發(fā)展要求相一致的新的動態(tài)平衡。根據(jù)Weidman的本科生社會化理論可知，大學(xué)生的社會化發(fā)展過程受到大學(xué)生背景及家庭特征的影響，如父母的社會化、個(gè)體的社會經(jīng)濟(jì)地位等[6]，國內(nèi)研究結(jié)果也證實(shí)了學(xué)生的個(gè)體特征和家庭背景會對大學(xué)生的適應(yīng)水平產(chǎn)生影響[7]。據(jù)此提出上述假設(shè)。

（2）假設(shè)2：大學(xué)新生的專業(yè)承諾能夠正向影響適應(yīng)水平。

盡管當(dāng)前我國高等教育已經(jīng)步入大眾化的中后期，高等教育的多樣性、選擇性和開放性日益突出，大學(xué)本科階段教育的“博”的特征日益強(qiáng)化，但毫無疑問，高等教育仍是建立在中等教育基礎(chǔ)上的專業(yè)教育，大學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長始終圍繞某個(gè)專業(yè)展開。本質(zhì)上說，影響大學(xué)生發(fā)展和學(xué)業(yè)成功的關(guān)鍵問題在于：大學(xué)生當(dāng)前所學(xué)的這個(gè)“專業(yè)”是高考制度約束下的被動選擇，還是自己基于興趣、愛好、職業(yè)前景等因素做出的自主選擇。高等教育制度改革的重要趨勢就是逐步增強(qiáng)由個(gè)體主動學(xué)習(xí)為核心的學(xué)習(xí)自由權(quán)和受教育為核心的學(xué)習(xí)保障權(quán)構(gòu)成的大學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)[8]。因此，必須正確認(rèn)識并高度重視學(xué)生的學(xué)習(xí)自由權(quán)，理解、尊重并支持學(xué)生對專業(yè)的認(rèn)識和看法。

專業(yè)承諾的概念來源于組織承諾和職業(yè)承諾，是指大學(xué)生認(rèn)同所學(xué)專業(yè)并愿意為之付出相應(yīng)努力的積極態(tài)度和行為[9]，體現(xiàn)了大學(xué)生對所學(xué)專業(yè)的心理態(tài)度，包括情感承諾、規(guī)范承諾、繼續(xù)承諾和理想承諾4個(gè)維度。情感承諾是一種基于偏好或感情的承諾，高情感承諾的大學(xué)生認(rèn)為自己與專業(yè)有很強(qiáng)的情感聯(lián)結(jié)，從而更喜歡和熱愛甚至忠誠于所學(xué)專業(yè)。規(guī)范承諾是基于責(zé)任或義務(wù)的承諾，高規(guī)范承諾的大學(xué)生認(rèn)為自己承擔(dān)著某些責(zé)任和義務(wù)，應(yīng)該學(xué)好專業(yè)從而能夠勝任和實(shí)現(xiàn)該責(zé)任和義務(wù)。繼續(xù)承諾是基于經(jīng)濟(jì)原則和成本認(rèn)知的承諾，高繼續(xù)承諾的大學(xué)生由于已經(jīng)在所學(xué)專業(yè)付出了較高的學(xué)習(xí)投入或者得到了較高的學(xué)習(xí)成果，而不愿意輕易放棄所學(xué)專業(yè)。理想承諾是基于理想或抱負(fù)的承諾，高理想承諾的大學(xué)生認(rèn)為所學(xué)專業(yè)能夠發(fā)揮自身的特長，實(shí)現(xiàn)自身的理想或抱負(fù)，從而在專業(yè)學(xué)習(xí)中投入更多精力。Wessel等學(xué)者的研究結(jié)果表明大學(xué)生的情感承諾與適應(yīng)能力、學(xué)習(xí)適應(yīng)以及不確定適應(yīng)呈顯著的正相關(guān)關(guān)系，而規(guī)范承諾與適應(yīng)能力、學(xué)習(xí)適應(yīng)卻呈顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系[10]。 Conklin等學(xué)者的研究結(jié)果表明大學(xué)生的情感承諾與其主觀感知的人與專業(yè)的匹配性呈顯著的正相關(guān)關(guān)系，而個(gè)體主觀感知的人與專業(yè)的匹配性則直接反映其適應(yīng)水平的高低[11]。據(jù)此提出上述假設(shè)。

（3）假設(shè)3：大學(xué)新生的學(xué)業(yè)自我效能感能夠正向影響適應(yīng)水平。

“自我效能感”這一概念是美國著名心理學(xué)家班杜拉于20世紀(jì)70年代在其著作《思想和行為的社會基礎(chǔ)》中提出的。學(xué)業(yè)自我效能感是學(xué)生對自己能否有能力完成既定學(xué)習(xí)任務(wù)的自信與判斷，反映了學(xué)生對自身專業(yè)學(xué)習(xí)能力的自信心和完成專業(yè)學(xué)習(xí)任務(wù)的控制感，包括學(xué)習(xí)能力自我效能感和學(xué)習(xí)行為自我效能感兩個(gè)方面。學(xué)習(xí)能力自我效能感是指大學(xué)生對自己能否順利完成學(xué)業(yè)并取得良好成績的主觀估計(jì)，反映個(gè)體對自身專業(yè)學(xué)習(xí)能力的評估；學(xué)習(xí)行為自我效能感是指大學(xué)生對自己的專業(yè)學(xué)習(xí)行為能否達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的主觀預(yù)期，反映了個(gè)體對專業(yè)學(xué)習(xí)行為結(jié)果的評估。高學(xué)業(yè)效能感的個(gè)體，更容易將感知到行為的因果關(guān)系做內(nèi)歸因，有著高自我控制感和自信心；而低學(xué)業(yè)效能感的個(gè)體，更容易將感知到行為的因果關(guān)系做外歸因，有著低自我控制感和自信心。高自我控制感和自信心的大學(xué)新生能夠比較自如地解決大學(xué)人際、學(xué)習(xí)和生活中遇到的各種新問題，體現(xiàn)出了高適應(yīng)水平。Aspelmeier等學(xué)者的研究結(jié)果也證實(shí)了上述論斷，指出內(nèi)歸因的個(gè)體與高的適應(yīng)水平有著更高的關(guān)聯(lián)性；而外歸因的個(gè)體與低的適應(yīng)水平有著更高的關(guān)聯(lián)性[12]。 Chemers等學(xué)者的研究結(jié)果表明學(xué)業(yè)自我效能感能夠直接正向預(yù)測大學(xué)生第一年的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，間接預(yù)測大學(xué)生第一年的適應(yīng)水平[13]。馮維等學(xué)者的研究同樣也表明一般自我效能感能夠顯著地正向預(yù)測大學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性[14]。 據(jù)此提出上述假設(shè)。

（4）假設(shè)4：大學(xué)新生的專業(yè)承諾能夠通過學(xué)業(yè)自我效能感對適應(yīng)水平產(chǎn)生間接影響。

根據(jù)上述論述可知，專業(yè)承諾和學(xué)業(yè)自我效能感都能夠?qū)m應(yīng)水平產(chǎn)生正向影響，但就專業(yè)承諾和學(xué)業(yè)自我效能感對適應(yīng)水平的綜合作用機(jī)制尚處于空白狀態(tài)。專業(yè)承諾體現(xiàn)了大學(xué)生對待專業(yè)學(xué)習(xí)的認(rèn)知、情感和意志行為，反映了大學(xué)生對待專業(yè)“愿不愿意”的態(tài)度，學(xué)業(yè)自我效能感則體現(xiàn)了大學(xué)生對待專業(yè)學(xué)習(xí)特有的歸因風(fēng)格，反映了大學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)“能不能夠”的心理特征?；谟?jì)劃行為理論可知，態(tài)度和行為控制之間存在相互影響關(guān)系，兩者共同決定了個(gè)體的行為意向[15]。大學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)行為選擇和適應(yīng)水平既取決于專業(yè)承諾，又取決于學(xué)業(yè)自我效能感。具體而言，高專業(yè)承諾的個(gè)體更愿意花費(fèi)大量的時(shí)間、精力投入到專業(yè)學(xué)習(xí)中，就更容易取得高的學(xué)業(yè)成就，形成高的學(xué)業(yè)自我效能感，更能積極應(yīng)對新專業(yè)環(huán)境中的各種困難和挫折，從而具有較高的適應(yīng)水平。Guay等學(xué)者的研究表明職業(yè)確定性能夠提高個(gè)體自我效能感[16]，而職業(yè)確定性則在一定程度上反映了個(gè)體的專業(yè)承諾特征，這間接證實(shí)了上述論斷。國內(nèi)的實(shí)證研究結(jié)果直接證實(shí)了專業(yè)承諾與自我效能感之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系[17]， Pruett的研究也表明，相比低專業(yè)承諾的學(xué)習(xí)共同體參與者，高專業(yè)承諾的學(xué)習(xí)共同體參與者具有更高的學(xué)業(yè)自我效能感[18]。因此，專業(yè)承諾和學(xué)業(yè)自我效能感都能夠?qū)m應(yīng)水平產(chǎn)生正向影響，專業(yè)承諾能夠?qū)W(xué)業(yè)自我效能感產(chǎn)生正向影響，據(jù)此提出上述假設(shè)。

二、 研究方法

為了深入了解專業(yè)承諾、學(xué)業(yè)自我效能感和大學(xué)新生適應(yīng)之間的關(guān)系，隨機(jī)抽取了武漢市某“211工程”高校的9名大學(xué)一年級學(xué)生進(jìn)行非結(jié)構(gòu)化訪談。通過對訪談結(jié)果進(jìn)行歸納分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）對所學(xué)專業(yè)持否定態(tài)度的大學(xué)生會懷疑自身的學(xué)習(xí)能力，進(jìn)而導(dǎo)致低的學(xué)習(xí)效果；（2）對所學(xué)專業(yè)持喜歡、認(rèn)同態(tài)度的大學(xué)生會盡力適應(yīng)課程的教學(xué)模式、學(xué)習(xí)模式和考評模式；（3）對自身學(xué)習(xí)能力持肯定態(tài)度的大學(xué)生會更積極地參加各種學(xué)習(xí)小組、社團(tuán)活動；（4）大學(xué)生的家庭背景特征會對個(gè)體的專業(yè)選擇、專業(yè)學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生影響。上述訪談結(jié)果基本驗(yàn)證了本文的研究假設(shè)。

在上述訪談分析的基礎(chǔ)上，抽取武漢市某“211工程”高校的207名一年級大學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，回收有效問卷190份，有效率為91.8%。三個(gè)量表分別為：（1）中國大學(xué)生適應(yīng)量表，由方曉義等學(xué)者2005年編制[19]。該量表共60個(gè)題目，分為人際關(guān)系適應(yīng)、學(xué)習(xí)適應(yīng)、校園生活適應(yīng)、擇業(yè)適應(yīng)、情緒適應(yīng)、自我適應(yīng)和滿意度7個(gè)維度，采用6點(diǎn)計(jì)分，分?jǐn)?shù)越高，表示適應(yīng)狀況越好。該量表在本研究中的α系數(shù)為0.911（α系數(shù)又稱內(nèi)部一致性系數(shù)，指問卷所有題目之間的相關(guān)系數(shù)，該值的高低代表著該問卷是否測量同一種特質(zhì)的程度）。（2）大學(xué)生專業(yè)承諾問卷，由連榕等學(xué)者2005年編制[20]。該量表共包含27個(gè)題目，分為繼續(xù)承諾、感情承諾、理想承諾、規(guī)范承諾4個(gè)維度，采用6點(diǎn)計(jì)分，分?jǐn)?shù)越高，專業(yè)承諾就越高。該量表具有良好的信效度，總的α系數(shù)為0.928，在本研究中的α系數(shù)為0.927。（3）大學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感問卷，由梁宇頌2000年編制[21]。該量表由22個(gè)題目組成，分為學(xué)習(xí)能力自我效能感和學(xué)習(xí)行為自我效能感2個(gè)維度。該量表采用6點(diǎn)計(jì)分，分?jǐn)?shù)越高，學(xué)業(yè)自我效能感越高。該量表具有良好的信效度，兩個(gè)維度的α系數(shù)分別為0.820和0.752，在本研究兩個(gè)維度的α系數(shù)分別為0.884和0.682。

在正式施測前，對所有主試進(jìn)行指導(dǎo)語、問卷內(nèi)容以及施測注意事項(xiàng)的培訓(xùn)，在具體施測時(shí)，以班級為單位進(jìn)行，每班由一名研究者主持，負(fù)責(zé)監(jiān)控問卷作答過程，被試作答過程中遇到任何不理解的問題均可向研究者提出，所有問卷均當(dāng)場收回。所有數(shù)據(jù)在SPSS19.0和AMOS18.0上進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入及相關(guān)的數(shù)據(jù)處理。

三、 研究結(jié)果

1.大學(xué)新生的個(gè)體特征及家庭背景對其適應(yīng)水平的影響

對調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)和方差分析，結(jié)果表明大學(xué)生的性別、生源地、學(xué)科專業(yè)類型、家庭背景對適應(yīng)總分或其各個(gè)維度有顯著的影響作用。（1）性別和生源地影響大學(xué)新生的適應(yīng)水平。從性別來看，不同性別的大學(xué)新生的學(xué)習(xí)適應(yīng)有著顯著性差異（t=2.765，p＜0.01），女生的適應(yīng)水平顯著高于男生。從生源地來看，不同生源地的大學(xué)新生在適應(yīng)總分、人際關(guān)系適應(yīng)維度、校園適應(yīng)維度和擇業(yè)適應(yīng)維度上的得分有著顯著性的差異（t=2.180，p＜0.05；t=2.722，p＜0.01；t=2.825，p＜0.01；t=2.011，p＜0.05），生 源 地 為城市的大學(xué)新生在這4個(gè)方面顯著高于生源地為農(nóng)村的大學(xué)新生。（2）學(xué)科專業(yè)類型影響大學(xué)新生的適應(yīng)水平。不同學(xué)科類型的大學(xué)生在擇業(yè)適應(yīng)維度上有著顯著性差異（F=3.711，p＜0.05），文科專業(yè)新生的適應(yīng)水平顯著高于理科專業(yè)新生（XI-J=2.138，p＜0.05）。（3）家庭特征影響大學(xué)新生的適應(yīng)水平，尤其是父母受教育程度和家庭年收入對大學(xué)新生的適應(yīng)水平影響較大。第一，父親受教育程度不同的大學(xué)新生在人際關(guān)系適應(yīng)維度、學(xué)習(xí)適應(yīng)維度、校園適應(yīng)維度、自我適應(yīng)維度以及適應(yīng)總分上有著顯著性差異（F=3.134，p＜0.05；F=4.255，p＜0.01；F=4.588，p＜0.01；F=3.722，p＜0.05；F=3.860，p＜0.05）。父親受教育程度為“大學(xué)”的新生適應(yīng)水平顯著高于父親受教育程度為“小學(xué)”“中學(xué)”的大學(xué)新生。第二，母親受教育程度不同的大學(xué)新生在人際關(guān)系適應(yīng)維度、學(xué)習(xí)適應(yīng)維度、校園適應(yīng)維度、情緒適應(yīng)維度、自我適應(yīng)維度以及適應(yīng)總分上有著顯著性的 差 異（F=3.052，p＜0.05；F=2.828，p＜0.05；F=4.838，p＜0.01；F=2.826，p＜0.05；F=2.667，p＜0.05；F=4.342，p＜0.01），在人際關(guān)系適應(yīng)、校園適應(yīng)、自我適應(yīng)以及總適應(yīng)維度上，母親受教育程度為“大學(xué)”的新生適應(yīng)水平顯著高于母親受教育程度為“小學(xué)”“中學(xué)”的大學(xué)新生。在學(xué)習(xí)適應(yīng)維度上，父母親受教育程度為“大學(xué)”的新生適應(yīng)水平顯著高于父母親受教育程度為“中學(xué)”的 大 學(xué) 新 生（XI-J=3.485，p＜0.01；XI-J=3.082，p＜0.01）。第三，家庭年收入不同的大學(xué)生在人際關(guān)系適應(yīng)維度、校園適應(yīng)維度、自我適應(yīng)維度以及適應(yīng)總分上有著顯著性的差異（F=4.301，p＜0.01；F=3.634，p＜0.01；F=3.397，p＜0.01；F=3.871，p＜0.01）。家庭年收入為5～10萬（包括10萬而不包括5萬，下同）、10～20萬以及20萬以上的大學(xué)新生適應(yīng)水平顯著高于家庭年收入為1～3萬、3～5萬的大學(xué)新生。

總體來看，大學(xué)新生的個(gè)體特征和家庭背景對其適應(yīng)水平產(chǎn)生顯著影響。就個(gè)體特征來說，以生源地不同所帶來的適應(yīng)差異最為明顯，而性別不同、學(xué)科類型不同的大學(xué)新生在部分適應(yīng)維度上也有顯著性差異；就家庭背景來說，父母受教育程度以及家庭年收入都對新生適應(yīng)水平有顯著影響，而且都在人際關(guān)系適應(yīng)、校園適應(yīng)以及自我適應(yīng)維度上有顯著差異，研究結(jié)果基本證實(shí)了假設(shè)1。

2. 學(xué)業(yè)自我效能感在專業(yè)承諾與新生適應(yīng)水平之間的中介作用檢驗(yàn)

對專業(yè)承諾（繼續(xù)承諾、感情承諾、理想承諾、規(guī)范承諾）、學(xué)業(yè)自我效能感（學(xué)習(xí)行為自我效能感、學(xué)習(xí)能力自我效能感）、新生適應(yīng)（人際關(guān)系適應(yīng)、學(xué)習(xí)適應(yīng)、校園生活適應(yīng)、擇業(yè)適應(yīng)、情緒適應(yīng)、自我適應(yīng)和滿意度）的總分及其維度進(jìn)行兩兩相關(guān)分析，結(jié)果如表1所示，專業(yè)承諾、學(xué)業(yè)自我效能感與新生適應(yīng)等變量之間顯著相關(guān)。第一，專業(yè)承諾與新生適應(yīng)之間呈顯著的正相關(guān)關(guān)系（r=0.392，p＜0.01）。其中，情感承諾、繼續(xù)承諾、規(guī)范承諾、理想承諾都與學(xué)習(xí)適應(yīng)、滿意度兩個(gè)維度有著較高相關(guān)，這表明大學(xué)生專業(yè)承諾的變化更容易引起學(xué)習(xí)適應(yīng)水平以及專業(yè)和環(huán)境滿意度的變化。第二，學(xué)業(yè)自我效能感與新生適應(yīng)之間呈顯著的正相關(guān)關(guān)系（r=0.590，p＜0.01）。其中，學(xué)習(xí)能力自我效能感與學(xué)習(xí)適應(yīng)、自我適應(yīng)兩個(gè)維度有著較高的相關(guān)，學(xué)習(xí)行為自我效能感與學(xué)習(xí)適應(yīng)、擇業(yè)適應(yīng)兩個(gè)維度有著較高的相關(guān)，這說明大學(xué)生學(xué)習(xí)能力自我效能感的變化最容易引起學(xué)習(xí)適應(yīng)、自我適應(yīng)水平的變化，而學(xué)習(xí)行為自我效能感的變化最容易引起學(xué)習(xí)適應(yīng)、擇業(yè)適應(yīng)水平的變化。第三，專業(yè)承諾與學(xué)業(yè)自我效能感之間也呈顯著的正相關(guān)關(guān)系（r=0.187，p＜0.01），這說明大學(xué)新生對所學(xué)專業(yè)了解越多、認(rèn)同度越高，越容易提高自身學(xué)好專業(yè)的自信心。

表1　專業(yè)承諾、學(xué)業(yè)自我效能感與新生適應(yīng)的描述統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析

根據(jù)上述相關(guān)分析的結(jié)果可知，專業(yè)承諾、學(xué)業(yè)自我效能感以及新生適應(yīng)之間存在著相互影響的關(guān)系，滿足了進(jìn)行中介作用的條件，故本文采用潛變量結(jié)構(gòu)方程模型考察專業(yè)承諾、學(xué)業(yè)自我效能感對新生適應(yīng)的影響作用。專業(yè)承諾對應(yīng)的觀測變量有情感承諾、繼續(xù)承諾、規(guī)范承諾以及理想承諾；學(xué)業(yè)自我效能感對應(yīng)的觀測變量有學(xué)習(xí)能力自我效能感、學(xué)習(xí)行為自我效能感；新生適應(yīng)對應(yīng)的觀測變量有人際關(guān)系適應(yīng)、學(xué)習(xí)適應(yīng)、校園適應(yīng)、擇業(yè)適應(yīng)、情緒適應(yīng)、自我適應(yīng)以及滿意度等維度。通過AMOS18.0軟件分析，得出學(xué)業(yè)自我效能感中介作用的擬合指數(shù)和運(yùn)行模型（圖1），模型的擬合指數(shù)為CMIN/DF=2.865，CFI=0.917，TLI=0.889，IFI=0.919，RMSEA=0.099。

由圖1和表2的研究結(jié)果可知，第一，專業(yè)承諾對適應(yīng)有正向的預(yù)測作用（β=0.321，p＜0.01），這說明了大學(xué)新生對本專業(yè)的認(rèn)同和接納程度越高，就越容易適應(yīng)新的專業(yè)環(huán)境，證實(shí)了假設(shè)2。第二，學(xué)業(yè)自我效能感對適應(yīng)也有正向預(yù)測作用（β=0.678，p＜0.01），說明大學(xué)新生越有信心學(xué)好本專業(yè)，就越容易適應(yīng)新的專業(yè)環(huán)境，證實(shí)了假設(shè)3。第三，專業(yè)承諾對學(xué)業(yè)自我效能感也有正向預(yù)測的作用（β=0.234，p＜0.05），說明大學(xué)新生對本專業(yè)的認(rèn)同和接納程度越高，越容易形成高的學(xué)業(yè)自我效能感。由上述論述可知，專業(yè)承諾除了對大學(xué)新生的適應(yīng)產(chǎn)生直接影響外，還可以通過學(xué)業(yè)自我效能感的中介作用產(chǎn)生間接影響（β=0.159，p＜0.05），其中介效應(yīng)之比為0.159/(0.321+0.159)=33.1%，證實(shí)了假設(shè)4。

圖1　學(xué)業(yè)自我效能感作為專業(yè)承諾、新生適應(yīng)的中介作用檢驗(yàn)?zāi)Ｐ?/p>

表2　中介作用模型的影響路徑分析

上述分析來看，專業(yè)承諾、學(xué)業(yè)自我效能感對大學(xué)新生適應(yīng)水平都有直接的正向影響作用，且專業(yè)承諾還可通過學(xué)業(yè)自我效能感間接影響大學(xué)新生適應(yīng)水平，研究結(jié)果驗(yàn)證了假設(shè)2、假設(shè)3和假設(shè)4。

3.專業(yè)承諾與學(xué)業(yè)自我效能感的各維度對適應(yīng)的影響路徑分析

在上述中介模型的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步對專業(yè)承諾、學(xué)業(yè)自我效能感的各個(gè)維度對大學(xué)新生適應(yīng)水平的影響路徑進(jìn)行分析，結(jié)果如表3和圖2所示，情感承諾、繼續(xù)承諾和規(guī)范承諾對大學(xué)新生適應(yīng)水平的總影響效應(yīng)值分別為0.335、0.147和–0.005，而學(xué)習(xí)能力自我效能感和學(xué)習(xí)行為自我效能感對大學(xué)新生適應(yīng)水平的總影響效應(yīng)值為0.455和0.171。研究表明，一方面，專業(yè)承諾對新生適應(yīng)產(chǎn)生直接效應(yīng)；另一方面，專業(yè)承諾則通過學(xué)業(yè)自我效能感對新生適應(yīng)產(chǎn)生間接效應(yīng)。

一方面是直接效應(yīng)。情感承諾、繼續(xù)承諾、學(xué)習(xí)能力自我效能感和學(xué)習(xí)行為自我效能感對大學(xué)新生的適應(yīng)水平有直接的正向預(yù)測作用（β=0.186，p＜0.01；β=0.168，p＜0.05；β=0.455，p＜0.001；β=0.173，p＜0.01），這是直接效應(yīng)的具體體現(xiàn)。其中，學(xué)習(xí)能力自我效能感和學(xué)習(xí)行為自我效能感對大學(xué)新生適應(yīng)水平的直接影響最為明顯，這說明有著高度自信的大學(xué)生擁有更加積極的心態(tài)和資源應(yīng)對專業(yè)學(xué)習(xí)過程中的問題和困難，更容易適應(yīng)大學(xué)的學(xué)習(xí)和成長要求。情感承諾、繼續(xù)承諾對大學(xué)生適應(yīng)水平也有較大的直接影響，這說明當(dāng)大學(xué)新生越喜愛本專業(yè)，對本專業(yè)產(chǎn)生的情感聯(lián)結(jié)越深厚，在專業(yè)學(xué)習(xí)上付出的學(xué)習(xí)成本和學(xué)習(xí)投入越多，就越有可能更好地適應(yīng)新的環(huán)境。

表3　專業(yè)承諾、學(xué)業(yè)自我效能感各維度對新生適應(yīng)的影響路徑分析

圖2　專業(yè)承諾、學(xué)業(yè)自我效能感各維度對新生適應(yīng)的影響路徑

另一方面是間接效應(yīng)。情感承諾、繼續(xù)承諾和規(guī)范承諾還可通過學(xué)習(xí)能力自我效能感和學(xué)習(xí)行為自我效能感對大學(xué)新生的適應(yīng)水平產(chǎn)生影響，這是間接效應(yīng)的具體表現(xiàn)。第一，情感承諾和規(guī)范承諾對新生適應(yīng)水平有著正向的間接影響（β=0.149，p＜0.05；β=0.147，p＜0.05）。這表明提升大學(xué)新生對所學(xué)專業(yè)的情感承諾、規(guī)范承諾時(shí)，并不一定能夠提高適應(yīng)水平，關(guān)鍵在于情感承諾、規(guī)范承諾是否增加了其學(xué)習(xí)能力效能感和學(xué)習(xí)行為效能感。只有當(dāng)大學(xué)新生對所學(xué)專業(yè)規(guī)范和要求的認(rèn)同，或者與所學(xué)專業(yè)產(chǎn)生的情感聯(lián)結(jié)，促進(jìn)了新生學(xué)習(xí)專業(yè)的信心，形成了專業(yè)發(fā)展期望時(shí)，新生的適應(yīng)水平才能得到顯著提升。第二，繼續(xù)承諾對大學(xué)新生適應(yīng)水平有著負(fù)向的間接影響（β=-0.173，p＜0.01）。這表明提升大學(xué)新生的繼續(xù)承諾水平，要求大學(xué)新生持續(xù)在所學(xué)專業(yè)投入更多的時(shí)間和精力時(shí)，容易打擊新生對所學(xué)專業(yè)的自信心和控制感，使得其學(xué)業(yè)自我效能感降低，從而降低了其適應(yīng)水平。這個(gè)發(fā)現(xiàn)說明，新生專業(yè)學(xué)習(xí)應(yīng)該是循序漸進(jìn)、由淺入深的過程，新生專業(yè)學(xué)習(xí)的難度和強(qiáng)度應(yīng)保持在適度范圍之內(nèi)才能更容易被接受和適應(yīng)。第三，無論是情感承諾、規(guī)范承諾還是繼續(xù)承諾，其通過學(xué)習(xí)能力自我效能感產(chǎn)生的間接效應(yīng)值要大于通過學(xué)習(xí)行為自我效能感產(chǎn)生的間接效應(yīng)值（β能力=0.110，β行為=0.04；β能力=0.111，β行為=0.037；β能力= –0.133，β行為= –0.04）。這表明，針對學(xué)習(xí)能力自我效能感提升大學(xué)新生的情感承諾、規(guī)范承諾和繼續(xù)承諾，大學(xué)新生的適應(yīng)水平產(chǎn)生的變化最為明顯。

四、 結(jié)論與建議

本研究分析了大學(xué)生適應(yīng)、專業(yè)承諾和學(xué)業(yè)自我效能感的相關(guān)理論，在隨機(jī)訪談9名新生的基礎(chǔ)上，對207位“211工程”大學(xué)一年級大學(xué)新生進(jìn)行了問卷調(diào)查，通過對190份有效問卷進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)：第一，大學(xué)新生的個(gè)體特征和家庭背景對其適應(yīng)水平產(chǎn)生顯著影響。生源地不同的大學(xué)新生適應(yīng)存在顯著性差異，性別、學(xué)科專業(yè)類型不同的大學(xué)新生適應(yīng)存在部分差異。父母受教育程度以及家庭年收入對新生適應(yīng)水平有顯著影響。第二，專業(yè)承諾、學(xué)業(yè)自我效能感對大學(xué)新生適應(yīng)有正向的預(yù)測作用，學(xué)業(yè)自我效能感在專業(yè)承諾與新生適應(yīng)水平之間起到中介作用。第三，專業(yè)承諾對新生適應(yīng)既有直接效應(yīng)也有間接效應(yīng)。情感承諾、繼續(xù)承諾可直接影響新生適應(yīng)水平，而情感承諾、規(guī)范承諾還可通過影響學(xué)習(xí)能力自我效能感和學(xué)習(xí)行為自我效能感間接影響新生適應(yīng)水平。結(jié)合以上結(jié)論，以下就提升大學(xué)生適應(yīng)水平提出建議。

（1）提升專業(yè)認(rèn)知、實(shí)現(xiàn)人專匹配、促進(jìn)自主選擇，提升大學(xué)生對專業(yè)的情感承諾。

研究結(jié)果表明，情感承諾對大學(xué)新生適應(yīng)水平有預(yù)測作用。情感承諾對大學(xué)新生適應(yīng)水平有顯著影響，如果大學(xué)新生能接納、認(rèn)同和喜愛所學(xué)專業(yè)，就可以調(diào)動自身的積極心理資源投入到專業(yè)學(xué)習(xí)和生活中，從而可以更好地適應(yīng)大學(xué)階段。可以從以下三個(gè)方面提高大學(xué)新生對所學(xué)專業(yè)的情感承諾：第一，在專業(yè)認(rèn)知層面，加強(qiáng)專業(yè)宣傳與教育，努力促進(jìn)“情感聯(lián)結(jié)”。高校要通過現(xiàn)實(shí)和虛擬等多種媒體、課內(nèi)外等多種途徑、中學(xué)和大學(xué)等多個(gè)層次、教師和學(xué)生等多個(gè)群體開展專業(yè)介紹，提升學(xué)生入學(xué)體驗(yàn)和專業(yè)認(rèn)知，形成穩(wěn)定的專業(yè)情感和專業(yè)興趣。第二，在專業(yè)選擇層面，優(yōu)化高考招錄制度，努力實(shí)現(xiàn)“人專匹配”。招生錄取確定專業(yè)時(shí)不僅把學(xué)生高考成績作為依據(jù)，還必須要綜合考慮學(xué)生的興趣、價(jià)值觀以及性格特點(diǎn)、家庭背景等方面因素，多角度、全方面地考量學(xué)生能力以及各方面條件是否與專業(yè)匹配。第三，在專業(yè)培養(yǎng)層面，改革高校專業(yè)培養(yǎng)制度，努力實(shí)現(xiàn)“自主選擇”。高校要增加學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的自主性，提供多渠道的專業(yè)學(xué)習(xí)機(jī)會，也可通過開設(shè)雙學(xué)位、輔修等培養(yǎng)制度，賦予學(xué)生更多專業(yè)選擇的機(jī)會和專業(yè)學(xué)習(xí)的可能性。

（2）豐富專業(yè)資源、加強(qiáng)學(xué)務(wù)指導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)習(xí)投入，適度提高大學(xué)生的繼續(xù)承諾。

研究結(jié)果表明，繼續(xù)承諾對大學(xué)生適應(yīng)水平有顯著的直接影響，并通過學(xué)業(yè)自我效能感對大學(xué)新生適應(yīng)水平有著負(fù)向的間接影響。可以從以下三個(gè)方面采取措施適度提高大學(xué)生的繼續(xù)承諾：第一，在專業(yè)資源建設(shè)方面，高校要建設(shè)高水平的專業(yè)資源體系，架設(shè)從學(xué)科研究到專業(yè)建設(shè)再到學(xué)生職業(yè)發(fā)展的完整的專業(yè)發(fā)展體系，完善理論教學(xué)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)和實(shí)習(xí)實(shí)踐一體的教學(xué)體系，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)辦學(xué)資源向教學(xué)資源的貫通與流動，結(jié)合專業(yè)特點(diǎn)完善科教融合，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)學(xué)研一體化協(xié)同創(chuàng)新人才培養(yǎng)體系。第二，在教師支持方面，加強(qiáng)學(xué)務(wù)指導(dǎo)師資隊(duì)伍建設(shè)或推進(jìn)本科生導(dǎo)師制，開展有針對性的專業(yè)學(xué)習(xí)咨詢，強(qiáng)化學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)輔導(dǎo)與學(xué)習(xí)指引，推動師生建立基于專業(yè)學(xué)習(xí)的支持性師生關(guān)系。第三，在學(xué)生學(xué)習(xí)投入方面，加強(qiáng)大學(xué)生學(xué)習(xí)支持中心建設(shè)，開展專業(yè)學(xué)習(xí)競爭或?qū)ｍ?xiàng)活動，完善同輩輔導(dǎo)、同伴學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)幫扶制度，引導(dǎo)大學(xué)生適度增加專業(yè)學(xué)習(xí)成本投入，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)的持續(xù)熱情和精力投入，為學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)方面積累豐富的社會資本。

（3）優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)、提升專業(yè)自信、增強(qiáng)學(xué)習(xí)意志，提升學(xué)業(yè)自我效能感。

研究結(jié)果表明，學(xué)習(xí)能力自我效能感和學(xué)習(xí)行為自我效能感不僅對適應(yīng)水平有直接影響，情感承諾和規(guī)范承諾也通過學(xué)業(yè)自我效能感對大學(xué)新生適應(yīng)水平有著間接影響?？梢詮囊韵氯齻€(gè)方面提升大學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感：第一，在人才培養(yǎng)體系設(shè)計(jì)上，建立以“學(xué)生為中心”的人才培養(yǎng)理念，設(shè)置合理的人才培養(yǎng)目標(biāo)和課程體系，科學(xué)設(shè)計(jì)專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度，完善學(xué)生學(xué)習(xí)的大數(shù)據(jù)收集及研究體系，建構(gòu)基于證據(jù)的教學(xué)改進(jìn)與質(zhì)量提升體系。第二，在專業(yè)學(xué)習(xí)態(tài)度上，開設(shè)專業(yè)、職業(yè)或行業(yè)發(fā)展講座，支持教師開設(shè)專業(yè)史相關(guān)課程，豐富專業(yè)或行業(yè)經(jīng)典案例資源，鼓勵(lì)優(yōu)秀學(xué)子分享成功的學(xué)習(xí)方法和策略，注重言語激勵(lì)和行為示范引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展，提升專業(yè)學(xué)習(xí)自信。第三，在專業(yè)學(xué)習(xí)行為上，適度細(xì)化區(qū)分學(xué)習(xí)能力層次，針對專業(yè)學(xué)習(xí)困難學(xué)生開展專題輔導(dǎo)，適度給予專業(yè)學(xué)習(xí)困難學(xué)生特殊支持，培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)潛力和意志力，注重在大學(xué)生成長的人際、校園、擇業(yè)等多個(gè)方面提升自我效能感。

最后，作為結(jié)語，這里特別強(qiáng)調(diào)，高等教育大眾化中后期必須要高度重視并深入研究大學(xué)生的學(xué)習(xí)與適應(yīng)問題。盡管本文對大學(xué)生適應(yīng)、專業(yè)承諾和學(xué)業(yè)自我效能感的關(guān)系進(jìn)行了一定探索，但由于在高等教育大眾化中后期，學(xué)習(xí)與適應(yīng)問題已經(jīng)成為大學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵問題，還需要進(jìn)行更為深入系統(tǒng)的研究。無論是杜威的“教育即生長”“教育即生活”和“教育即經(jīng)驗(yàn)”以及“做中學(xué)”[22]，還是阿斯廷的學(xué)生學(xué)習(xí)投入理論[23]，以及喬治·庫教授倡導(dǎo)的學(xué)生學(xué)習(xí)參與理論及NSSE調(diào)查[24]，都把學(xué)生學(xué)習(xí)作為高等教育質(zhì)量的主要標(biāo)準(zhǔn)。劉獻(xiàn)君教授通過隨機(jī)跟班聽課的方式調(diào)查了30個(gè)大學(xué)課堂，課堂出勤率僅84%，有60%左右的學(xué)生上課認(rèn)真聽講，感觸最深的是“學(xué)生眼睛不亮”[25]。筆者認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)問題之所以能夠成為一個(gè)問題，主要是由于從精英延續(xù)而至大眾化階段的高等教育管理存在的三個(gè)不相適應(yīng)所導(dǎo)致的：一是單一維度的教育目標(biāo)與入學(xué)主體的大眾化所帶來的學(xué)習(xí)主體多樣化、學(xué)習(xí)目標(biāo)多元化、學(xué)習(xí)期望層次化之間的不相適應(yīng)；二是預(yù)設(shè)固化的學(xué)習(xí)計(jì)劃與知識需求的普及化所帶來的知識獲取泛在化、學(xué)習(xí)內(nèi)容個(gè)性化、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)化、學(xué)習(xí)選擇多樣化之間的不相適應(yīng)；三是相對封閉的教學(xué)方式與高等教育的中心化所帶來的高等教育開放化、人才培養(yǎng)動態(tài)化、質(zhì)量評價(jià)多維化之間的不相適應(yīng)[26]。這些問題將伴隨著高等教育規(guī)模的穩(wěn)定或收縮，在高等教育大眾化中后期得到逐步呈現(xiàn)或爆發(fā)。當(dāng)前，我國高等教育已經(jīng)到了必須重視大學(xué)生學(xué)習(xí)與適應(yīng)問題的重要階段，必須切實(shí)確立“以學(xué)生為中心”的教育理念，推進(jìn)“以學(xué)習(xí)為中心”的教學(xué)改革，完善“以學(xué)習(xí)效果為中心”的質(zhì)量評價(jià)，真正重視學(xué)生學(xué)習(xí)，才能真正促進(jìn)高等教育質(zhì)量的穩(wěn)步提升。

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