浙江湖州市安吉縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)　　王孝華

在我們的教學(xué)過程中，總是有部分學(xué)生處于“被間接忽視”的境地。運(yùn)用小組合作的形式組織教學(xué)，不僅可以加強(qiáng)師生、生生之間的交流，還有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，發(fā)揮群體活動(dòng)的優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)個(gè)人的發(fā)展。筆者在小組合作學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)踐時(shí)，一次偶然的機(jī)會(huì)，欣賞到宋代禪宗大師青原行思提出的參禪的三重境界：看山是山，看水是水；看山不是山，看水不是水；看山仍是山，看水仍是水。寥寥數(shù)語之中，就將人之一生，從垂髫小兒至垂垂老者，匆匆人生旅途道了個(gè)一清二白。然禪宗之慧，個(gè)中奧義，非我等凡夫俗子可以參透，僅作茶余飯后偶思為用?？刹唤?jīng)意間，將此三重意境與小組合作學(xué)習(xí)結(jié)合起來，發(fā)現(xiàn)此禪語與自己的課堂教學(xué)亦有相通之處。細(xì)品之，可從原本禪宗悟佛的三重境界，轉(zhuǎn)化為小組合作學(xué)習(xí)的四重境界，即“山是山，水是水”直面式小組合作學(xué)習(xí)；“山非山，水非水”點(diǎn)撥式小組合作學(xué)習(xí)；“山似山，水似水”體驗(yàn)式小組合作學(xué)習(xí)；“山仍是山，水仍是水”歸納式小組合作學(xué)習(xí)。

一、第一重境界：“山是山，水是水”直面式小組合作學(xué)習(xí)

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“要引發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)思考，充分考慮數(shù)學(xué)的本身特點(diǎn)，體現(xiàn)數(shù)學(xué)的實(shí)質(zhì)?！薄皵?shù)學(xué)的實(shí)質(zhì)”是什么？數(shù)學(xué)是一門基礎(chǔ)學(xué)科，是一種工具學(xué)科！讓學(xué)生在數(shù)學(xué)課堂上掌握一定的技能，并能運(yùn)用這些技能去解決生活中遇到的實(shí)際問題，才是我們數(shù)學(xué)教師的教學(xué)目的。為提高課堂教學(xué)效率，我們?cè)谧非筘S富多彩的教學(xué)方式的同時(shí)，不能放棄對(duì)數(shù)學(xué)本質(zhì)的追求。

如人教版數(shù)學(xué)五年級(jí)上冊(cè)《小數(shù)乘小數(shù)》：

1.知識(shí)準(zhǔn)備部分（3分鐘）

（1）筆算，說說25×17你是怎么筆算的？

（2）完成表格，你發(fā)現(xiàn)了什么？

因數(shù)　14　140　1400因數(shù)　2　2　2積

2.自主探究部分（10分鐘）

我們上課用的課堂作業(yè)本4.7元一本，買5本多少錢？

如果這樣的課堂作業(yè)本要買7本，該怎么算？8本呢？

……

原本也想在導(dǎo)學(xué)案中加入生動(dòng)的情境設(shè)計(jì)，再配上主題圖，但在追求“開門見山”的思想指導(dǎo)下，簡化為兩個(gè)層次的設(shè)計(jì)：首先讓學(xué)生先完成“知識(shí)準(zhǔn)備部分”第1小題的小組交流，歸納整數(shù)乘法的計(jì)算方法，再配上第2小題的表格計(jì)算，強(qiáng)化學(xué)生頭腦中積的變化規(guī)律。然后在“自主探究部分”，讓學(xué)生運(yùn)用學(xué)到的知識(shí)來解決生活中的實(shí)際問題。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)很有用。

中科院院士李大潛先生也曾對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的本質(zhì)有過評(píng)價(jià)：“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的本質(zhì)是提高素質(zhì)?！睂W(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，可以讓學(xué)生數(shù)量觀念更好，邏輯思維能力更強(qiáng)，講話做事更有條理。培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)真負(fù)責(zé)、精益求精、一絲不茍、不斷創(chuàng)新等數(shù)學(xué)品質(zhì)，才是我們數(shù)學(xué)教師的最終目標(biāo)。所以，在教學(xué)中直面數(shù)學(xué)技能教學(xué)，引導(dǎo)方法歸納，形成學(xué)習(xí)技能，并讓學(xué)生運(yùn)用技能來解決生活中的實(shí)際問題，沒有“云山霧罩”，沒有“花言巧語”，有的只是——“山是山，水是水”！

二、第二重境界：“山非山，水非水”點(diǎn)撥式小組合作學(xué)習(xí)

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“有效的教學(xué)過程是學(xué)生學(xué)與教師教的統(tǒng)一，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者。教師要以平等、尊重的態(tài)度鼓勵(lì)學(xué)生積極參與教學(xué)活動(dòng)，啟發(fā)學(xué)生共同探索，與學(xué)生一起感受成功和挫折，分享發(fā)現(xiàn)和成功?！苯處煵粦?yīng)該成為教學(xué)過程中的“山”，學(xué)生更不應(yīng)該成為“水”。教師應(yīng)該讓課貼著學(xué)生的思維前行，讓課堂成為教師和學(xué)生最和諧最美好的樂章。而教學(xué)內(nèi)容中的重點(diǎn)和難點(diǎn)，又成為學(xué)生學(xué)習(xí)中不可避免的“攔路山”。以小組合作學(xué)習(xí)模式來組織教學(xué)，學(xué)生在這個(gè)平臺(tái)上自由發(fā)揮，有很大的主動(dòng)性，但在小組合作學(xué)習(xí)模式中，也存在著太多的不可預(yù)見性，我們不能預(yù)設(shè)學(xué)生的學(xué)習(xí)會(huì)走到哪兒，會(huì)提出什么令人吃驚的問題，生成的課堂會(huì)有多少的不可思議，我們只能努力嘗試讓學(xué)生學(xué)會(huì)“爬山”，讓教師的點(diǎn)撥和課堂成為圍繞著“山”轉(zhuǎn)的“水”。

在教學(xué)《平行四邊形的面積》一課時(shí)，如下設(shè)計(jì)：

1.知識(shí)準(zhǔn)備（略）

2.探究新知

測(cè)量下圖中平行四邊形的有關(guān)數(shù)據(jù)（保留整數(shù)），嘗試計(jì)算該圖形面積。

在獨(dú)學(xué)環(huán)節(jié)巡視時(shí)，發(fā)現(xiàn)以下三種情況：生1：4×3=12（平方厘米）。生2：4×2=8（平方厘米）。

生3：（4+3）×2=14（平方厘米）。

當(dāng)展示完這三種不同的算法后，圍繞著三座“山”，教師開始了點(diǎn)撥引導(dǎo)。

生1：我覺得平行四邊形和長方形差不多，長方形是用長×寬求面積的，我也就用4×3了。

師：先不論這種想法是否正確，他將新知識(shí)與舊知識(shí)進(jìn)行比較，然后得出自己的結(jié)果，這也是一種很好的思考方法。

生3：老師，我的想法好像有問題，我的（4+3）×2是計(jì)算它的周長，不是面積。

師：平行四邊形周長的算法我們也沒有學(xué)過，你是怎么想的？

生3：周長是圖形一周的長度，和長方形一樣，平行四邊形由四條邊組成，它的周長就是四條邊的和。

師：能夠主動(dòng)運(yùn)用已經(jīng)掌握的知識(shí)來解決新問題，你真的很棒，但是希望以后你在審題方面再多努力。

生2：老師,我覺得平行四邊形是容易變形的四邊形，我就把它變成長方形……

師：你能告訴我們，你是怎么樣變的嗎？

生2：我上來講吧，我把這邊割下來，補(bǔ)到右邊去。這樣就變成了長方形。

師：真棒，你把它轉(zhuǎn)化成我們學(xué)過的長方形，然后再來求面積。

……

從主動(dòng)尋求與已知知識(shí)之間的聯(lián)系，到完成平行四邊形周長的探索，再主動(dòng)地出現(xiàn)“轉(zhuǎn)化”的思想，這些不能預(yù)設(shè)的“閃亮點(diǎn)”，成為課堂教學(xué)過程中一座座“風(fēng)景迷人”的“山”，面對(duì)這些“攔路山”，學(xué)生有迷茫，有爭論。而教師的引導(dǎo)，就好比是攔路山下“溫情的水”，一句提醒，一個(gè)手勢(shì)，一次比畫，山不再是原來的那山，水也不再是原來的那水了。

三、第三重境界：“山似山，水似水”體驗(yàn)式小組合作學(xué)習(xí)

合作學(xué)習(xí)是小組成員在同一段時(shí)間內(nèi)針對(duì)同一內(nèi)容進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)。由于個(gè)體之間存在的差異性，對(duì)同一個(gè)問題的思維水平必然有高有低。所以在教學(xué)過程中，教師不必?fù)?dān)心學(xué)生們那“似是而非”的學(xué)習(xí)結(jié)果，只要在提出共同要求的同時(shí)，去創(chuàng)造機(jī)會(huì)，提供平臺(tái)，讓學(xué)生自己發(fā)表不同的意見。在這樣的體驗(yàn)學(xué)習(xí)的過程中，組內(nèi)每個(gè)層次的學(xué)生都能發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)，真正實(shí)現(xiàn)共同學(xué)習(xí)。

在教學(xué)《稍復(fù)雜的方程2》時(shí)，直接選用了課本上的例題2作為教學(xué)素材：

蘋果和梨各2千克，共10.4元。已知梨每千克2.8元，蘋果每千克多少錢？

當(dāng)我提出用兩種方法解答這一題后，有一個(gè)小組匯報(bào)如下：

生1：第一種方法，數(shù)量關(guān)系式是：蘋果的錢+梨的錢=總共付的錢，方程是2x+2.8=10.4；第二種方法，數(shù)量關(guān)系式是：（蘋果的單價(jià)+梨的單價(jià)）×2千克=共付的錢，方程是2（x+2.8）=10.4。

生2：老師，我來補(bǔ)充。按照他的方程來計(jì)算，發(fā)現(xiàn)兩個(gè)答案是不一樣的?？隙ㄓ绣e(cuò)誤。

師：你這么快就發(fā)現(xiàn)問題了，而且能馬上斷定有錯(cuò)誤，學(xué)習(xí)效率真高。

生3：我來補(bǔ)充一下，第一種方法中，數(shù)量關(guān)系沒錯(cuò)，只是方程列錯(cuò)了，2x是表示蘋果的總價(jià)，但是2.8只是梨的單價(jià)，梨也買了2千克，要表示梨的總價(jià)，應(yīng)該是2.8×2。

……

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》特別提出了要讓學(xué)生“獲得基本的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生會(huì)因?yàn)榉N種原因，對(duì)事物的認(rèn)知有這樣或那樣的困惑，這正是學(xué)生在“山似山，水似水”的感覺中徘徊。學(xué)生能夠?qū)@些錯(cuò)誤主動(dòng)地進(jìn)行理性思考，找出錯(cuò)誤根源，并加以糾正，才是最珍貴的。在學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程、經(jīng)歷學(xué)習(xí)錯(cuò)誤、感知錯(cuò)誤原因時(shí)，教師要敏銳地抓住學(xué)生這種暴露思維錯(cuò)誤的瞬間，幫助他從“朦朧煙雨”中走出來。

四、第四重境界：“山仍是山，水仍是水”歸納式小組合作學(xué)習(xí)

這重境界追求的是一種返璞歸真，有一種“只可意會(huì)，不可言傳”的味道。當(dāng)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)認(rèn)知積累到一定程度，不斷地反省、琢磨后，會(huì)逐漸對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)體系有一個(gè)初步的認(rèn)識(shí)，認(rèn)識(shí)到數(shù)學(xué)知識(shí)之間存在著的聯(lián)系。在學(xué)習(xí)交流時(shí)，每個(gè)組員的局部描述，會(huì)在一些學(xué)生的頭腦里形成一棵樹、一幅圖、一張網(wǎng)。

以人教版《小數(shù)除法》的單元復(fù)習(xí)為例，設(shè)計(jì)了下面幾道獨(dú)立練習(xí)（保留一位小數(shù)）：

這幾道基本的小數(shù)除法題目中，有最高位不夠除的、商是循環(huán)小數(shù)的、商要保留規(guī)定小數(shù)位數(shù)的、商中間有0的、除數(shù)擴(kuò)大后被除數(shù)要添0補(bǔ)位的，基本上囊括了本單元的主要題型，以前教學(xué)時(shí)都是一個(gè)個(gè)獨(dú)立教學(xué)的，各個(gè)知識(shí)點(diǎn)之間雖有聯(lián)系，但學(xué)生的感觸卻不深。教師在教學(xué)這部分內(nèi)容時(shí)，努力嘗試讓學(xué)生在原有基礎(chǔ)上形成一個(gè)完整的小數(shù)除法計(jì)算方法的知識(shí)體系。所以在學(xué)生獨(dú)立完成后，教師就引導(dǎo)學(xué)生完成如下圖所示的“知識(shí)樹圖”，形成小數(shù)除法部分完整的知識(shí)體系。

在學(xué)生頭腦中，那些孤立、單獨(dú)的知識(shí)點(diǎn)帶來太多的學(xué)習(xí)難度，學(xué)習(xí)過程中往往會(huì)顧此失彼。在小組合作時(shí)，學(xué)生自由交流著自己的看法，“仁者見山，智者見水”。教師引導(dǎo)著學(xué)生去仔細(xì)地“看山賞水”，盡管“山不同脈，水不同源”，但是可以發(fā)現(xiàn)，“山有山向，水有水路”。當(dāng)學(xué)生們?cè)倩厥?，看山還是山，看水還是水，只是這山這水，在他們的眼里，已有另一種“內(nèi)涵”了。

教育的真正意義在于發(fā)現(xiàn)人的價(jià)值，發(fā)掘人的潛能，發(fā)揮人的個(gè)性，而一切教學(xué)因素最終是作用于學(xué)生，教學(xué)歸根結(jié)底是學(xué)生的學(xué)，誰也無法替代。德國教育學(xué)家第多斯惠也曾說過：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒、鼓舞?！彼栽谛〗M合作學(xué)習(xí)中，無論是到達(dá)上面哪一重境界，所追求的都是立足學(xué)生的主體地位，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需求，抓住學(xué)習(xí)思維活動(dòng)的熱點(diǎn)和焦點(diǎn)，激發(fā)認(rèn)知沖突，引起學(xué)生主動(dòng)思考，從而獲得基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，理解基本數(shù)學(xué)思想。?