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        愛(ài)不可愛(ài)的孩子

        2018-04-07 16:50:48劉艷
        關(guān)鍵詞:智慧情感思想

        ◎劉艷

        教育與宗教不同,教育傳播世俗的愛(ài),宗教傳播對(duì)神靈的愛(ài);但二者又有交集,都高度關(guān)注苦難者,不追逐世俗的熱鬧,卻尋覓丟失的生命。對(duì)可愛(ài)的孩子,人人喜愛(ài);對(duì)不可愛(ài)的孩子,人人厭棄:這是人性的弱點(diǎn)。教師是特殊的人,必須超越人性的弱點(diǎn),愛(ài)不可愛(ài)的孩子;必須擁有深廣的悲憫情懷,救助不幸的孩子。這跟神甫很相似,是上帝派來(lái)救助人間苦難的。悲憫也是人性的優(yōu)點(diǎn),可教師把這天賦修養(yǎng)成專業(yè)的重要標(biāo)志,而世俗者卻在本能的支配下漸漸喪失這天賦,把恨培植成生命的惡草。

        可在現(xiàn)實(shí)教育中,自覺(jué)修養(yǎng)悲憫情操的教師并不多,大都受本能控制,對(duì)問(wèn)題孩子充滿嫌惡,輕易地拋棄,不僅不懺悔,反而心安理得;相反,對(duì)可愛(ài)的孩子倍加熱愛(ài)。對(duì)不可愛(ài)的問(wèn)題孩子,人們只看到缺點(diǎn);對(duì)可愛(ài)的孩子,人們只看到優(yōu)點(diǎn)。特別是對(duì)成績(jī)優(yōu)秀的孩子,教師的熱愛(ài)又與家長(zhǎng)的溺愛(ài)相似,渾然不知孩子的缺點(diǎn),給缺點(diǎn)滋長(zhǎng)提供肥沃的土壤,最終與差生殊途同歸。對(duì)問(wèn)題孩子,只要目睹孩子的惡習(xí),就怒火中燒,嫌惡的情緒就泛濫,師生間就斗得無(wú)休無(wú)止。

        怎樣超越本能而愛(ài)問(wèn)題孩子呢?修養(yǎng)悲憫情懷是超越本能的教育大智慧。教師對(duì)問(wèn)題孩子要有所作為,必須首先接納孩子。只有悲憫情懷能欣然接納孩子。問(wèn)題孩子往往不僅是思想有問(wèn)題,更是由此養(yǎng)成惡習(xí)。惡習(xí)是一種行為后果,并將鑄成可悲命運(yùn)。悲憫者對(duì)這種不幸后果油然而生憐憫,激起透切肺腑的痛苦,產(chǎn)生救助孩子的強(qiáng)烈愿望。本能的厭惡惱怒等黑暗情緒就失去寄生土壤,為悲憫之痛所主宰。如果憤怒嫌惡等是把孩子擋在教師的心靈之門外,那么憐憫就是打開(kāi)大門,真誠(chéng)歡迎孩子進(jìn)入心靈世界。在基督看來(lái),憐憫便是愛(ài),是努力親近不幸者,并產(chǎn)生奉獻(xiàn)對(duì)方解除不幸的強(qiáng)烈愿望。在悲憫者看來(lái),孩子的惡習(xí)本是家庭養(yǎng)成的,孩子是惡習(xí)的受害者,是受到惡習(xí)賄賂的安逸的誘惑而沉淪于惡習(xí)中;教師的意義正在于拯救孩子,而不是拒孩子于千里之外。教師不僅洞見(jiàn)惡習(xí)的源頭,而且預(yù)見(jiàn)惡習(xí)必將鑄成的可悲命運(yùn),自覺(jué)擔(dān)起改造生命重塑人格的大任。

        在悲憫者看來(lái),惡習(xí)既是一種客觀存在,決不因?yàn)榻處煵幌矚g就能抹殺其存在,只有尊重惡習(xí),方能接納孩子,進(jìn)而改造惡習(xí)。事實(shí)上,教師的惱恨憤怒批評(píng)挖苦等,不僅不能消滅惡習(xí),反而刺激孩子逆反,不惜一切維護(hù)惡習(xí)的尊嚴(yán),加速孩子墮落。多少孩子正是在教師的惡劣態(tài)度中墜入墮落的深淵,教師存在的意義何在?有的教師完全蒙昧,一輩子在黑暗的本能情緒支配下,既損害孩子,又損害自己,鑄成未老先衰的灰色命運(yùn)。愛(ài)的修養(yǎng)深厚的教師,發(fā)現(xiàn)孩子的惡習(xí),總是喚起深沉的悲憫之痛,把惱怒嫌惡等消極情緒緊閉于心靈之門外,改造生命的責(zé)任感立即誕生,所以能從容面對(duì)孩子的問(wèn)題,苦苦探索救助孩子的辦法。悲憫把教師的心靈世界拓展到無(wú)限廣闊的天地,不論怎樣忤逆的孩子,教師都能欣然接納,為孩子準(zhǔn)備光線充足的心靈居室,邀請(qǐng)孩子入住。教師發(fā)現(xiàn)孩子的惡習(xí),就是發(fā)現(xiàn)孩子的重大不幸,怎么能把孩子拒之門外,冷漠置之呢?

        孩子的問(wèn)題本是問(wèn)題家庭帶來(lái),惡習(xí)本是家庭制造,孩子是無(wú)辜的,而且是惡習(xí)后果的承擔(dān)者,惡習(xí)造成的可悲命運(yùn)只能由孩子承擔(dān)。同時(shí),孩子也是惡習(xí)的欺騙者,惡習(xí)用虛妄的安逸誘惑孩子,孩子本是成長(zhǎng)中的人,沒(méi)有是非辨別的能力,自然容易受騙上當(dāng),教師有什么理由拒絕和同情孩子呢?由于心智不成熟,孩子被惡習(xí)征服后對(duì)惡習(xí)渾然不覺(jué),這是人類觀察的固有缺陷造成的,受懶惰支配的孩子從來(lái)不知道自己懶惰,厭學(xué)的孩子從來(lái)不知道厭學(xué)的痛苦。人類的眼睛足以對(duì)客觀世界明察秋毫,卻完全看不見(jiàn)自己;縱然發(fā)明鏡子,也還是只看見(jiàn)肖像卻對(duì)行動(dòng)中的自我無(wú)可奈何,自然對(duì)惡習(xí)全然不覺(jué)。上帝給人類認(rèn)識(shí)世界的智慧,卻決不給人類認(rèn)識(shí)自我的智慧,孩子雖然為惡習(xí)主宰,卻對(duì)惡習(xí)渾然不知,客觀上成為無(wú)辜者,教師有什么理由拋棄問(wèn)題孩子呢?不要說(shuō)孩子,就是成人,多少人給惡習(xí)主宰鑄成悲劇命運(yùn)卻全然不曉。

        憐憫之痛蓄養(yǎng)豐沛的教師,遇見(jiàn)問(wèn)題孩子,就欣然接受一個(gè)教育問(wèn)題,擔(dān)起拯救孩子的神圣使命。悲憫的痛苦是對(duì)孩子最真誠(chéng)的請(qǐng)柬,是對(duì)人性本能的超越,也是改造生命的大智慧。教師為孩子不幸的現(xiàn)實(shí)和更不幸的未來(lái)所感染,為悲憫之痛震撼,救助孩子的愿望誕生。教師的痛苦為孩子打開(kāi)觀察自我的一扇窗口。孩子為惡習(xí)主宰,為錯(cuò)誤的偏見(jiàn)主宰,本是痛苦不堪,可是并不知道,甚至反而認(rèn)定是快樂(lè)。比如,懶惰使孩子百事不成,孩子卻自以為無(wú)所事事是安逸。蒙昧生命的基本特征是對(duì)自我情緒茫然不知,分明很痛苦卻麻麻木木,雖受痛苦支配卻全然不覺(jué)。教師的智慧在于,扮演孩子角色,比孩子還要痛苦,痛苦得很清醒,很深刻,痛苦得富有理性的智慧。教師的責(zé)任是,用痛苦感染孩子,喚醒孩子的痛苦。教師之所以是孩子人生的導(dǎo)師,就因?yàn)槟苤敢⒆影炎园l(fā)消極的情緒升華為自覺(jué)健康的情感,把恨升華為愛(ài),指引孩子熱愛(ài)自我,熱愛(ài)他人。

        憐憫自然是愛(ài),但只是愛(ài)的起點(diǎn)。教育之愛(ài)的使命是改造生命,塑造強(qiáng)大的個(gè)性和高尚的道德,為未來(lái)發(fā)展作鋪墊。教師的悲憫之痛是慧眼,讓孩子發(fā)現(xiàn)自我的全部荒謬,喚醒孩子尊嚴(yán)受創(chuàng)的痛楚,啟蒙自愛(ài)的覺(jué)醒。教師的痛苦一旦感染孩子,即痛苦回到當(dāng)事者身上,孩子就掀起一場(chǎng)精神的自我革命,長(zhǎng)期主宰自我的混沌情緒迅速澄清,惡習(xí)欺騙的伎倆昭然若揭,蒙昧生命就是如此覺(jué)醒的。生命都渴望快樂(lè),可還有比痛苦更有益于生命發(fā)展的情感嗎?在老師的指引下,蒙昧的情緒豁然開(kāi)朗,哪些是消極的,必須消滅;哪些是積極的,必須培植,孩子從沒(méi)有如此明晰地看透自己的生活。

        教師的使命還沒(méi)有完成。情感的覺(jué)醒是生命覺(jué)醒的第一站,把思想的智慧授予問(wèn)題孩子,是教師的又一重大責(zé)任。愛(ài)的覺(jué)醒只標(biāo)志愛(ài)之旅起程,沒(méi)有思想的護(hù)送,愛(ài)之旅會(huì)中途而返。思想是情感智慧的提煉,是自我對(duì)主客觀世界的觀念體系,是認(rèn)識(shí)世界的智慧結(jié)晶,是創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的集中體現(xiàn),是指引自我行動(dòng)的意志之源。人生無(wú)外乎兩種,一是受習(xí)慣和環(huán)境支配的蒙昧人生,二是受獨(dú)立思想指引的自覺(jué)人生。思想決不是定理的傳授,而是靠啟蒙和影響。只要是從教師身上得到,思想就不是自我的,而是教師的,自我盲從教師的思想就是奴性。教師自然是思想的生動(dòng)榜樣,可是思想從來(lái)是情感經(jīng)驗(yàn)的提煉,源于自我獨(dú)有的人生經(jīng)歷,是情商與智商的有機(jī)統(tǒng)一,怎么能從教師那里得到呢?教師只不過(guò)是思想的啟蒙者,指引孩子從自我的情感浩劫里提煉出獨(dú)立的不茍同于他人的思想。教師之所以是人生的導(dǎo)師,就是賦予孩子認(rèn)識(shí)世界的方法和智慧,恰恰不是用自己的思想取代孩子獨(dú)立的思想。教育是什么?就是啟蒙孩子認(rèn)識(shí)自我和世界的熱情,指導(dǎo)孩子從情感經(jīng)驗(yàn)里提煉出獨(dú)立的思想,為獨(dú)立人生開(kāi)辟無(wú)限廣闊的天地。

        縱然教師的思想是真理,孩子憑邏輯接受,也必須用自我的經(jīng)驗(yàn)來(lái)驗(yàn)證。只有滲透自我情感經(jīng)驗(yàn),教師的思想才可能升華為孩子的思想。不過(guò),只要參透自我的情感經(jīng)驗(yàn),孩子的思想就與教師的思想有區(qū)別,帶上鮮明的個(gè)性色彩。比較而言,真正對(duì)孩子命運(yùn)產(chǎn)生重大影響的思想是獨(dú)有的,是從獨(dú)特的情感浩劫里提煉出的思想。杰出者之所以杰出,往往源于這種獨(dú)特思想的偉大力量。

        有了獨(dú)立思想的指引,孩子“做什么”及“怎樣做”就非常清晰,必然向著理想自我進(jìn)發(fā),習(xí)慣和環(huán)境勢(shì)力就結(jié)束對(duì)自我的統(tǒng)治。徹底打倒習(xí)慣和環(huán)境勢(shì)力,爭(zhēng)到獨(dú)立的人生,拾回丟失的自我,作自我的主人,是教育的崇高使命。“教是為了不教”,擁有思想的智慧,孩子就真正走向自立。從此,第二次生命誕生,孩子離開(kāi)教師,開(kāi)始人生獨(dú)立的旅程。在獨(dú)立思想的指引下,自我駛向個(gè)性和道德品質(zhì)的終點(diǎn),從而為事業(yè)理想的追求作好品質(zhì)準(zhǔn)備。

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