黃志軍

（華東師范大學(xué)教育學(xué)部　上?！?00062）

閱讀障礙是學(xué)習(xí)障礙的重要類型。一般來說，閱讀障礙分為獲得性閱讀障礙與發(fā)展性閱讀障礙兩類。前者是指由于腦損傷而造成的閱讀障礙，后者是指發(fā)展過程中沒有明顯神經(jīng)或器質(zhì)性損傷、智力正常兒童的閱讀水平顯著落后于相應(yīng)智力水平或年齡。[1]通常意義上使用的“閱讀障礙”主要是指發(fā)展性閱讀障礙。

閱讀理解需要讀者“將閱讀到的書頁上的信息和自身擁有的背景知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)發(fā)生整合式的關(guān)聯(lián)”“是一個(gè)將書本上的意義轉(zhuǎn)換成頭腦中意義”的過程（Kintsch&Kintsch,2005）。[2]這一界定同樣適用于閱讀障礙兒童對(duì)于文本意義的理解過程。為了改善閱讀障礙兒童的閱讀理解能力，學(xué)者們開發(fā)了不少干預(yù)訓(xùn)練的途徑。康靜梅、陳丹（2015）在《西方閱讀障礙兒童干預(yù)訓(xùn)練的四種途徑及其啟示》一文中，重點(diǎn)介紹了自我調(diào)節(jié)、自我提問、關(guān)鍵詞討論、總結(jié)、段落組織策略及同伴指導(dǎo)閱讀、錄影帶自我示范性治療等在提升學(xué)生閱讀理解能力方面的價(jià)值。[3]整體上來說，這些干預(yù)手段大多屬于直接改善閱讀障礙兒童的認(rèn)知或者元認(rèn)知能力。在此之外，也有學(xué)者通過改善兒童的語音、語素意識(shí)、快速命名、流暢性、詞匯理解能力等手段間接改善閱讀障礙兒童的閱讀理解能力。而從國際上來看，一種旨在通過直接改善閱讀障礙兒童在閱讀中的互動(dòng)、充分考慮學(xué)習(xí)者文化背景特征的社會(huì)文化干預(yù)視角同樣值得關(guān)注。

一、社會(huì)文化干預(yù)視角的出現(xiàn)

Janice等人（2011）指出，提升閱讀障礙兒童敘事類文本理解能力的干預(yù)研究大致可分為直接提升兒童閱讀理解、通過提升閱讀流暢性間接提升閱讀理解、其他方式三類。[4]在這其中，直接提升兒童閱讀理解能力的干預(yù)模式主要是閱讀理解策略教學(xué)。盡管上述學(xué)者在其他方式中提到了控制文本或者社會(huì)環(huán)境的干預(yù)途徑，但是并沒有明晰地指出其背后的實(shí)質(zhì)——指向兒童與社會(huì)文化之間的互動(dòng)。以下嘗試對(duì)這一干預(yù)視角做一番梳理、闡釋。

（一）策略教學(xué)干預(yù)模式的局限。受認(rèn)知心理學(xué)影響，早期直接針對(duì)閱讀障礙兒童理解能力提升的干預(yù)研究主要是單一閱讀理解策略（概括、圖像化、自我提問、故事圖式、辨識(shí)文本結(jié)構(gòu)等）的指導(dǎo)（如∶Levin,1973[5];Chan,Cole&Morris,1990[6]）。對(duì)于具有閱讀障礙和學(xué)業(yè)表現(xiàn)水平較低的兒童來說，這些策略的干預(yù)確實(shí)起到了短期的促進(jìn)效應(yīng)。只是一旦研究者將這些參加過干預(yù)訓(xùn)練的兒童移動(dòng)到更為復(fù)雜的文本閱讀環(huán)境中時(shí)卻發(fā)現(xiàn)，閱讀理解策略的遷移出現(xiàn)了困難。Williams等人(1994)進(jìn)行的一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，辨識(shí)文章主題的訓(xùn)練能夠有效幫助五、六年級(jí)閱讀障礙兒童理解能力的近遷移，但是遠(yuǎn)遷移的效果并不明顯。他們的另一項(xiàng)研究表明，對(duì)于七、八年級(jí)學(xué)習(xí)困難學(xué)生來說，無論是近遷移和遠(yuǎn)遷移的效果都比較有限。[7]

為了探尋長期的遷移效應(yīng)，學(xué)者們開始嘗試多種閱讀理解策略的綜合干預(yù)并指導(dǎo)學(xué)生明晰應(yīng)用相應(yīng)閱讀理解策略的陳述性、程序性和條件性知識(shí)。[8]早期最著名的例子便是Palincsar和Brown（1984）兩位學(xué)者開展的互惠式策略教學(xué)。[9]互惠式策略教學(xué)也稱“交互式策略教學(xué)”，它強(qiáng)調(diào)師生就如何學(xué)習(xí)有關(guān)材料輪流引導(dǎo)討論，主要練習(xí)提問、澄清、總結(jié)、預(yù)測(cè)這四種閱讀理解策略的使用。Westra和Moore(1995)一項(xiàng)將交互式策略教學(xué)應(yīng)用于高中閱讀障礙學(xué)生的研究表明，干預(yù)的維持效應(yīng)可以持續(xù)6個(gè)月以上。[10]芬蘭學(xué)者M(jìn)arjatta Takala（2006）探討了交互式策略教學(xué)應(yīng)用于普通班級(jí)和具有語言障礙的特殊兒童班級(jí)的干預(yù)效應(yīng)。從前、后測(cè)和維持效應(yīng)（一個(gè)月以上）測(cè)試來看，交互式策略教學(xué)對(duì)兩類兒童均具有積極的干預(yù)效應(yīng)。[11]在另一項(xiàng)研究中，Antoniou和Souvignier（2007）針對(duì)73名五到八年級(jí)閱讀障礙學(xué)生的干預(yù)結(jié)果表明：多策略的閱讀指導(dǎo)在后測(cè)中并沒有給學(xué)生的閱讀表現(xiàn)帶來顯著變化；但是在三個(gè)月以后的維持效應(yīng)測(cè)試中，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的閱讀理解能力、元認(rèn)知知識(shí)和閱讀自我效能感卻顯著高于控制組。[12]西方學(xué)者的這些研究，一定程度上證實(shí)了多種閱讀理解策略教學(xué)對(duì)于閱讀障礙兒童理解能力近遷移和遠(yuǎn)遷移方面的促進(jìn)效應(yīng)。

遺憾的是，到目前為止，國內(nèi)少有學(xué)者將多種閱讀理解策略指導(dǎo)應(yīng)用于閱讀障礙兒童閱讀理解能力的提升。在為數(shù)不多的已發(fā)表研究（林秉武,2004[13]；林玟慧,1995[14]；高潔,2014[15]；楊于姍,2014[16]）中，只有來自臺(tái)灣的林秉武和林玟慧追蹤了多種閱讀理解策略干預(yù)對(duì)閱讀障礙兒童理解能力提升的維持效應(yīng)。

（二）社會(huì)文化干預(yù)視角的探索。盡管多策略教學(xué)模式（包括交互式策略教學(xué)）能夠直接提升閱讀障礙兒童的理解能力，但是學(xué)者們也發(fā)現(xiàn)：?jiǎn)渭円揽拷虒W(xué)方法轉(zhuǎn)變并不能總是保證干預(yù)項(xiàng)目對(duì)閱讀障礙兒童的閱讀理解產(chǎn)生積極作用。這就促使他們探索新的干預(yù)路徑。

自20世紀(jì)70、80年代以來，社會(huì)文化建構(gòu)主義理論在閱讀研究中得到了越來越多的重視。秉持社會(huì)文化視角認(rèn)識(shí)論的學(xué)者們認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在文化情境中發(fā)生的，通過社會(huì)互動(dòng)獲得發(fā)展。他們高度強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的社會(huì)關(guān)系、學(xué)習(xí)社群和學(xué)習(xí)素養(yǎng)的社會(huì)生產(chǎn)。[17]實(shí)際上，交互式策略教學(xué)法的倡導(dǎo)者Palincsar早在1986年就曾經(jīng)專門撰文，強(qiáng)調(diào)對(duì)話在閱讀教學(xué)中的“支架”作用。[18]Branden(2000)的研究結(jié)論表明，聚焦文本意義的對(duì)話有助于提升語言水平落后學(xué)生的閱讀理解能力。[19]Goatley,Brock和Raphael(1995)的研究也發(fā)現(xiàn)，具有多元文化背景的學(xué)生和有閱讀障礙特征的學(xué)生能夠協(xié)商、維持討論話題，并在合作解釋、文本討論的過程中使用閱讀策略收集信息，共同建構(gòu)文本意義。[20]Swanson和Hoskyn（1998）的一項(xiàng)針對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生教學(xué)方法的元研究發(fā)現(xiàn)，三個(gè)教學(xué)變量（調(diào)控任務(wù)的難度、使用小型的互動(dòng)小組、教師引導(dǎo)下學(xué)生回應(yīng)性的提問）能夠產(chǎn)生更為顯著的教學(xué)效應(yīng)。這其中，使用小型互動(dòng)小組的目的，即在于給學(xué)生提供社會(huì)互動(dòng)的空間和機(jī)會(huì)。[21]這也就意味著，實(shí)證研究的數(shù)據(jù)已經(jīng)表明，促進(jìn)學(xué)生基于文本的有意義對(duì)話，同樣能夠起到提升閱讀障礙兒童閱讀理解能力的效果。

為了解決少數(shù)族群學(xué)生的學(xué)習(xí)問題，以使他們和白人學(xué)生一樣，都能獲得學(xué)業(yè)成功，文化回應(yīng)性教學(xué)（Culturally ResponsiveTeaching）于20世紀(jì)70年代應(yīng)運(yùn)而生，并在美國的大、中、小學(xué)，甚至幼兒園得到廣泛運(yùn)用與實(shí)施。[22]文化回應(yīng)教學(xué)的主張是∶“教師應(yīng)該理解學(xué)生成長的母文化、學(xué)生文化行為所暗示的文化意蘊(yùn)以及學(xué)生之間的文化差異，將學(xué)生的母文化作為學(xué)習(xí)的橋梁，而不是學(xué)習(xí)的障礙，學(xué)校教育應(yīng)適度反映學(xué)生的母文化，使學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)更具脈絡(luò)意義?！盵23]受這一浪潮影響，學(xué)者們開始探討使用與學(xué)生文化背景相關(guān)的學(xué)習(xí)材料或組織相關(guān)文化活動(dòng)對(duì)閱讀障礙兒童理解能力的促進(jìn)作用。Lee(1995)的研究表明，將在非裔美國社區(qū)中流行的吹牛游戲引入閱讀教學(xué)，能夠促進(jìn)非裔美國高中閱讀障礙學(xué)生的閱讀理解能力。[24]Boyd(2002)的研究發(fā)現(xiàn)，九年級(jí)閱讀障礙學(xué)生能夠辨識(shí)出更多與他們的種族文化類似的文本，進(jìn)而參與高層次思維活動(dòng)。[25]

綜合上述研究，可以得出如下結(jié)論：教師除了通過清晰的閱讀理解策略教學(xué)直接提升學(xué)生的閱讀理解能力之外，還可以通過促進(jìn)學(xué)生同伴基于文本的有意義對(duì)話、提供適合學(xué)生辨識(shí)的、與學(xué)生文化背景相關(guān)的學(xué)習(xí)材料、組織相關(guān)的活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)。同時(shí)，這些研究也改變了“閱讀水平落后的學(xué)生不會(huì)思考”的觀念。當(dāng)給予學(xué)生文化背景相關(guān)的文本材料，組織學(xué)生參與指向高層次思維水平的討論，閱讀障礙的學(xué)生能夠跨越字面理解，表現(xiàn)出更高的閱讀理解水平。這些研究也表明，對(duì)于閱讀障礙兒童理解能力的干預(yù)不能僅僅局限于學(xué)生認(rèn)知能力或者元認(rèn)知意識(shí)的改善。文本和教學(xué)活動(dòng)的情境同樣是非常重要的因素，在閱讀理解能力的干預(yù)過程中同樣應(yīng)當(dāng)加以充分考慮。

二、社會(huì)文化干預(yù)視角的啟示

閱讀作為一項(xiàng)意義協(xié)商與建構(gòu)活動(dòng)，需要多重對(duì)話的參與。在Wilkinson&Son（2011）看來：閱讀理解策略的教學(xué)促進(jìn)了學(xué)生對(duì)于文本意義的建構(gòu)；閱讀理解策略是幫助讀者參與文本對(duì)話的工具。[26]社會(huì)文化干預(yù)視角的具體操作，如增加閱讀障礙學(xué)生在課堂上的討論和對(duì)話、使用與他們文化背景相關(guān)的材料、組織與他們文化背景相近的活動(dòng)，同樣能夠促進(jìn)閱讀障礙學(xué)生對(duì)文本意義的建構(gòu)。社會(huì)文化干預(yù)視角對(duì)于閱讀障礙兒童閱讀理解能力的提升具有兩方面啟示：

（一）增加社會(huì)互動(dòng)，重視材料（活動(dòng)）的文化特征。文化回應(yīng)性教學(xué)認(rèn)為，對(duì)不同民族和文化背景的學(xué)生來說，他們自身的文化、傳統(tǒng)、經(jīng)驗(yàn)和信仰等都是有意義的。教師呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容必須符合學(xué)生的生活，能準(zhǔn)確地反映他們所了解和生活于其中的文化、文化經(jīng)驗(yàn)和背景。[27]目前，我國學(xué)者對(duì)于閱讀障礙兒童理解能力的干預(yù)研究主要集中在閱讀理解策略訓(xùn)練和文章標(biāo)記效應(yīng)的檢驗(yàn)上[28]，幾乎未有學(xué)者提及改變閱讀障礙兒童可以接觸到的學(xué)習(xí)材料文化特征或者組織相關(guān)活動(dòng)的做法。強(qiáng)有力的證據(jù)顯示，因?yàn)闀究梢匝由觳⒋碳和闹R(shí)與經(jīng)驗(yàn)，所以他們學(xué)習(xí)語言的最佳途徑是某些具有文化熟悉性的文本，傳統(tǒng)故事和民間故事尤其有效（SallyYates,周惠玲譯，2010）。[29]有關(guān)研究也表明，文本材料的難易程度會(huì)影響到學(xué)生的閱讀理解。只有當(dāng)學(xué)生面臨具有挑戰(zhàn)性的文本時(shí)，他們才會(huì)主動(dòng)使用閱讀理解策略(Kucer,2004)。[30]這就啟發(fā)我們?cè)谥笇?dǎo)閱讀理解障礙兒童閱讀時(shí)，要注意提供與他們的文化背景相近的文本。這樣，即使他們?cè)诿鎸?duì)具有一定挑戰(zhàn)性的文本時(shí)也能保持較高學(xué)習(xí)興趣。

目前來看，國外已有人嘗試將閱讀理解策略教學(xué)和學(xué)生文化背景特征相關(guān)的材料、活動(dòng)結(jié)合起來對(duì)普通學(xué)校閱讀障礙的兒童進(jìn)行補(bǔ)救教學(xué)。Bui和Fagan(2013)的一項(xiàng)研究表明，無論是將閱讀理解策略教學(xué)和文化回應(yīng)性教學(xué)結(jié)合，還是將閱讀理解策略教學(xué)和反映多元文化的文學(xué)作品相融合，都能夠較為明顯地提升閱讀障礙兒童的閱讀理解能力。[31]

在我國閱讀障礙兒童的閱讀理解能力干預(yù)方面，未來可以考慮將閱讀理解策略的訓(xùn)練和提供與學(xué)生文化背景較為熟悉的文本、活動(dòng)結(jié)合起來，以便取得更加綜合的效應(yīng)。

（二）鼓勵(lì)由學(xué)生引起的高質(zhì)量討論。Nancy（2010）的一項(xiàng)研究表明，學(xué)生提出的開放性問題能夠在討論中引起更復(fù)雜的回應(yīng)。[32]前文也提到，整合討論和高層次思維的社會(huì)文化干預(yù)能夠更好地促進(jìn)閱讀障礙學(xué)生對(duì)于文本的理解和解釋。這就啟發(fā)我們要能在課堂上創(chuàng)設(shè)更加開放的討論空間，促成高質(zhì)量的對(duì)話。教師在教學(xué)過程中，除了對(duì)閱讀障礙兒童進(jìn)行明晰閱讀理解策略指導(dǎo)之外，還要尊重學(xué)生的主體性，把學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，逐步引導(dǎo)孩子學(xué)會(huì)提問、學(xué)會(huì)討論。此外，教師要摒棄“閱讀水平落后的學(xué)生不會(huì)思考”的觀念，教會(huì)學(xué)生圍繞主題進(jìn)行討論，并逐漸過渡到對(duì)文本內(nèi)容做出批判性的評(píng)價(jià)。

培養(yǎng)學(xué)生具備參與高質(zhì)量討論的能力，除了必要訓(xùn)練之外，一個(gè)重要方面就是教會(huì)學(xué)生提問。學(xué)生的提問是有層次的，有些問題是表層的，很容易在文本中找到答案；有些問題是高層次的，指向文本意義的深度理解。要想使學(xué)生引起的討論具有較高的質(zhì)量，教師就應(yīng)當(dāng)逐步引導(dǎo)學(xué)生提出高層次的問題。這就要求教師本身能夠給學(xué)生做出良好的示范，能夠在干預(yù)指導(dǎo)過程中提出具有開放性的、引發(fā)學(xué)生深入思考的“關(guān)鍵性問題”，并組織學(xué)生展開深度討論。

需要說明的是，鼓勵(lì)由學(xué)生引起的高質(zhì)量討論，并不意味著教師的責(zé)任就是僅僅把學(xué)生帶入到討論之中。Murphy等人（2009）所做的一項(xiàng)有關(guān)課堂討論促進(jìn)學(xué)生文本理解的元分析研究中指出，“并不是所有的討論方法都必然引起學(xué)生對(duì)于文本的深度理解。討論更應(yīng)當(dāng)被看作是一種手段而不是目的。僅僅把學(xué)生帶入到討論的小組中去，并不能必然促進(jìn)學(xué)生對(duì)于文本的理解以及學(xué)習(xí)的發(fā)生”。[33]

綜之，在直接提升閱讀障礙兒童的閱讀理解能力方面，教師除了給學(xué)生提供必要的閱讀理解策略指導(dǎo)之外，還可以從增加社會(huì)文化互動(dòng)的視角出發(fā)，提供與他們文化背景相關(guān)的材料或組織相關(guān)活動(dòng)，同時(shí)在干預(yù)過程中創(chuàng)設(shè)對(duì)話氛圍，鼓勵(lì)由學(xué)生引起的高質(zhì)量對(duì)話的誕生。此外，教師也應(yīng)當(dāng)根據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容，精心設(shè)計(jì)具有統(tǒng)領(lǐng)性質(zhì)的“關(guān)鍵性問題”，引發(fā)閱讀障礙學(xué)生對(duì)于文本內(nèi)容的深度理解。閱讀理解策略教學(xué)干預(yù)模式和社會(huì)文化干預(yù)視角的融合，將會(huì)給閱讀障礙兒童的閱讀理解能力干預(yù)帶來更為綜合的效應(yīng)。

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