王麗芳

(廣東白云學院 工商管理學院，廣東 廣州 510450)

一、研究背景

傳統(tǒng)師生對話通常以教師提問，學生回答的形式進行。當學生答案與教師預計一致時給予肯定，不一致時予以糾正。教師在預設答案和預設框架內進行教學對話，很少徹底傾聽學生的不同觀點，更有甚者，以教師的絕對權威自居，反對學生的不同意見。這種傳統(tǒng)的自上而下的教育，不是真正的對話。它有教育效果，但獲得的效果是有限的。因為知識以灌輸形式進行的教學，教師“高高在上”，學生屈從于教師權威，師生對話甚少，或是對話簡單流于形式。

如果說在過去，教師在知識和思想上確實較學生有優(yōu)勢和發(fā)言權，但網絡信息社會，由于信息資源的開放性和獲取機會的平等性，教師與學生的信息已趨向于對等，學生甚至由于頭腦更靈活接受力更強，在資訊的多樣性和時效性上可能超越老師，因此老師的絕對話語權威已不復存在，“對話”更符合信息社會的教學要求。

現(xiàn)有關于“對話式教學”的文獻大多集中在對話的理論意義、原則與表現(xiàn)形式，以及如何排除障礙，實現(xiàn)師生對話。師生對話課堂實踐如何向深入和多層次推進的研究尚少。本文以大學《市場營銷》課程教學為例，通過案例分析，研究如何在課堂教學中推進師生對話。

二、理論回顧

(一)對話及其本質

“對話”英譯dialogue，‘dia’在希臘語中指跨越或連接，‘logos’意指‘詞’‘詞語’或詞及詞語所表達的思想。所以，對話是在人與人之間通過語言，也包括非語言，建立思想的連接，人與人通過對話互相走向彼此。

巴西教育家弗萊雷認為世界是不斷變動和開放的，每一個人都有權利命名和改造這個世界，對話使人們都能夠用真實的詞來改造世界，有人性地活著。如果教師掌握絕對話語權，對學生就是一種壓迫，它扼殺學生創(chuàng)造力，學生因離開了探究，離開了實踐，也就不能真正改造世界。針對教師灌輸，學生儲存的“儲蓄式教育”，弗萊雷提出 “對話式教學”，倡導民主對話，教師與學生合作探究構建新世界。[1]德國教育家克林伯格指出：“相互作用的對話是優(yōu)秀教學的本質性的標識?！狈▏芯S納斯更是從倫理的哲學的高度認為，對“他者”的回應是一種責任，因為“他者”，“我”才得以存在，因為“學生”，“教師”才得以存在，對話應該以開放的姿態(tài)，應答的責任，對話不是教師自我的投射，而是對學生“他性”的尊重。

哲學家、現(xiàn)象學家、解釋學家以及教育學家都也對“對話”及其本質進行研究。德國宗教哲學家馬丁·布伯( MartinBuber )認為，對話是“我”與“你”之間的相遇關系，雙方是自由的、平等的、相互的。解釋學派哲學家伽達默爾提出語言就是對話，存在于“對話” 之中是一種超越自己的存在，而創(chuàng)造出的“共同語言”。對話并不屬于“我”的范圍，而屬于“我們”的范圍。一種成功的對話在于，人們不再重新回到引起談話的不一致狀態(tài)，而是達到了共同性，在相互對話中來構造話題的共同視角。[2]

(二)對話的倫理道德法則

對話不僅僅是溝通的工具或方法，從本體論思考對話也是一種哲學，師生對話代表教師和學生兩個主體的相遇，兩個主體的關系就是教育哲學需要回答的基本問題。對話在兩個或兩個以上獨立主體間進行，一個健全的主體表現(xiàn)為具有成熟的自我意識，獨立性自主性強，具有自我決定能力。對話需要有深切的倫理關懷，需要對另一個主體尊重和理解?？档碌牡赖路▌t認為，人與人之間的關系本質上是一種道德關系，人不能把他人作為工具來使用。法國當代著名哲學家列維納斯批判了傳統(tǒng)的本體論關系，認為這種本體論總試圖將他者同一化，消除差異，使他者從屬于自我，是一種自私狹礙的“自我中心主義”。[3]他者淪為被認識、被把握、被征服的客體，自我與他者的關系走向了歧途。列維納斯提出的“他者”理論，從自我走向他者，承擔起對于他者的倫理責任，這種倫理責任對教育的啟示是教師要擺脫“自我同一性”的師生觀，關注作為“異質性”他者的學生，回應學生的需求，具有傾聽能力，與學生對話。[4]

(三)對話的核心：問題

以對話形式解決問題是對話教學的核心特征。古代西方的蘇格拉底，中國古代的孔子，印度的釋迦牟尼對弟子的教育均采用 “問”和“答”的對話形式解決問題揭示真理。“問”不是為了發(fā)難對方或顯示自己的知識，“問”的目的是為了了解對方。[5]伽達默爾認為，“對話”就是“問題”的提出與回答，一個真正的問題本身，就是通向答案的橋梁。而正確的答案，則產生于真正的問題，真實的答案，又是一個未了的問題。真正的對話既不是以教師為中心，也不是以學生為中心，而是以話題為中心。以提出問題，界定問題，提出假設方案，驗證方案和得出新知結論為主線，教師和學生都只為探討問題追求真理而進行對話同。因此課堂教學師生對話是以問題為中心，由于問題有其自身的邏輯，真理既不是教師的，也不是學生的，對話的結果由師生雙方來完成，而不是一方迎合另一方的觀念強加。

(四)對話的邏輯推進

蘇格拉底認為他的對話藝術是向為人接生一樣，幫助人們“生出”正確的思想。蘇格拉底的“產婆術”通過對話啟發(fā)學生智慧，基本過程包括：提出問題使學生陷入矛盾，迫使學生承認自己的局限或無知，助產引導學生思考，得出結論，歸納和定義，使學生逐步掌握明確的定義和概念。[6]蘇格拉底的學生柏拉圖繼承和發(fā)揚了老師的對話方法，并進一步樹立了對話教育的典范，從具體事例出發(fā)，由淺及深，由表及里，去偽存真，層層深入。

美國教育學家杜威則按照人的心理認知規(guī)律將分析問題與解決問題的思維方法分為五個步驟：感覺到的問題；問題的所在和定義；設想可能的解決辦法；通過推理，看哪一個假定能解決這個疑難；通過觀察或試驗，證實結論是否可信。[7]杜威認為課堂對話的推進不僅是知識的推進，也是辯證思想和批判性思維的推進，是理解尊重的推進和價值意義的推進。

三、從問題到方法，推進師生對話——以《市場營銷》課堂教學為例

市場營銷等社會科學科類課程的教學，對問題的解答往往并無絕對標準的答案，需要依據環(huán)境變化，綜合考慮多項因素分析研究。社會環(huán)境復雜多變，技術日新月異，人類行為今非昔比，教材只提供一般的基礎理論和方法，這些理論和方法可能存在落后于時代，未及時更新之處。在具體授課過程中，教師不可拘泥于教材，也不可局限于過往的認識，一成不變地要求學生。

以《市場營銷》重要的一章營銷4P中的促銷為例，教師在引導學生理解促銷的內涵，并延伸到企業(yè)促銷活動中加以運用時，如何開展對話，推進對話，使對話向縱深或多角度發(fā)展，并將對話進一步升華進行價值觀層面教育，進行案例分析，對話過程邏輯推進如下：

(一)依據情景，提出問題

對話式教學以問題作為軸心，提出問題是起點，問題界定和問題探討是發(fā)展主線，解決問題構建新知是目的。杜威的五步驟將問題清晰界定置于先，對話起始于問，一個真正的問題就是通向答案達成共識的橋梁。問題的提出可以是老師也可以是學生。

以《市場營銷》促銷為例，教師給出案例情景并提出問題：某汽車廠推出新款車型，為新款車型微信推廣設計一句軟文廣告標題，達到吸引觀眾注意力，增加點擊流量，宣傳推廣新車的目的。

(二)學生基于自身經驗對問題提出看法

大部分學生給出給的軟文標題符合情景與常識，例如：“我的**我代言”“國企品牌值得信賴”“追求卓越，超越經典”等。但有兩個男生的廣告語吸引了其他同學的注意，并引起哄笑：“美女與野獸”“美女在車里干什么”。

從大腦認知科學的角度，學生的任何回答均是過去事物在頭腦中的反應。用胡塞爾現(xiàn)象學觀點解釋，只要有看，就必然有“看”的立足點和角度，有其特定的視野，境界，范圍，反映了其過去所遭遇的事物。因此教師要明白，學生對問題的看法源于其大腦儲存的經驗信息，即任何回答都是有原因的，都是過去現(xiàn)象的反映。面對學生無論哪種類型的答案，站在學生的角度，都是有原因的合理的存在。教師與學生溝通中的共情此時就反應在站在對方的角度理解對方，無論學生什么樣的回答，教師均應以理解包容之心理智對待，不情緒化，不動輒批評。

因此，將微信題目回答為“追求卓越，超越經典”類型的廣告標題反映常態(tài)思維與大眾信息，符合大多數(shù)人的審美經驗。但“美女與野獸”等這樣的回答也有其存在的社會基礎，尤其各新聞媒體，門戶網站，貼吧，論壇，到處充斥這種吸人眼球的語言文字和圖片視頻，學生的任何回答都是在反映他所曾經遭遇的世界。

(三)通過假設進行推論，建構新知

傳統(tǒng)教學模式，教師會認為提出“美女與野獸”的同學缺乏正確的審美觀和價值觀，低級趣味，嘩眾取寵，缺乏“真、善、美”的高雅情趣，并進行嚴厲的批評教育，甚至以扣分等懲戒行為，警戒其他同學。這種對話將過早阻斷教師與學生進一步溝通的可能，既失去了思想交流的機會，也打擊了學生的對話熱情，失去了更好了解學生，探索知識的機會。

蘇格拉底的對話法認為，教師不應該直接給出答案得出結論，教師應該做學生新思想的“產婆”，去引導、幫助受教育者思考問題發(fā)現(xiàn)真理。通過一個問題而延伸出無數(shù)的問題，并通過對話和對他人的不斷詰問，使對方認識到自己的錯誤和無知，從而最終發(fā)現(xiàn)真理，獲取知識。終止問題結束對話很容易，但通過發(fā)現(xiàn)和分析問題建立新知識卻很難。維特根斯坦指出：“洞見或透識隱藏于深處的棘手問題是艱難的，因為如果只是把握這一棘手問題的表層，它就會維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它‘連根拔起 ’，使它徹底暴露出來；這就要求我們開始以一種新的方式來思考?！边@種思考方式就是不直接告訴學生答案，或者根本就沒有唯一正確的答案，而是與學生一起剝開表層的迷惑，層層深入尋找問題的根源和真相。

把握學生反映出的問題，進行探討，是師生共同學習構建知識的良好機會。在這個案例中，針對學生的回答，教師不進行直接批評，而是提出質疑：

“作為知名企業(yè)，如果其生產的汽車這樣做廣告，對消費者會留下什么樣的印象？會怎樣影響企業(yè)的形象？”

“請你舉出例子，有哪些知名汽車品牌的廣告用這種類型的？”

“世界知名的汽車品牌，豐田、奔馳等的廣告是怎么樣的？有什么共同點？為什么？”

通過反問，將謬誤置于眼前，引導學生通過自主思考化修正觀點。學生在教師的反問設問下進行思考，這種思維源于內在的推理，而非外在的強加，最終教師幫助和引領學生達到認識，從整體營銷傳播的角度，廣告標題必須與企業(yè)形象一致，體現(xiàn)并塑造企業(yè)文化，與企業(yè)文化融合。廣告既要達到吸引注意力，更要達到提升企業(yè)形象，塑造企業(yè)文化的目的。

(四)根據情景，對話朝多角度深入發(fā)展

以上對話教師不直接進行說教，而是運用邏輯推理，開展對話，引導學生思考，修正認識達成新知，但只完成了教育的知識層面，思維仍然在教師預先給定的答案框架內進行。從人的認識的局限性而言，教師自身的知識以及預設的框架也不可能完美無缺，可能有漏洞，不嚴密，考慮不周全，甚至偶爾有誤，因此教師有必要傾聽學生的觀點。

師生對話在這個階段要鼓勵學生自由發(fā)言，教師基于于學生的觀點，進行多角度話題延伸，或者運用發(fā)散性思維對話題的多方位、多角度的討論，或者運用鏈式思維追問，刨根問底，追根溯源，尋找問題的源頭和解決辦法。

1. 縱深對話

伽達默爾詮釋學認為，任何陳述都是受動機的推動，每一個陳述都有其未曾說出的前提。所有陳述之動機的最終邏輯形式就是問題。沿著問題的前因后果進行探究，發(fā)現(xiàn)問題背后的原因，從源頭認識事物的真相，這就是深入思考。深入思考要求將思維進行鏈式延伸即沿著問題根源進行探究，尋找原因，發(fā)現(xiàn)源頭。以鏈式思維，追問問題出現(xiàn)的根源，對話還可以沿著這個角度進行：

教師問：“你為什么會提出’美女與野獸’這樣的表達，你在哪里看到過類似的嗎?”

學生答：“在游戲、電影、網絡里。”

問：“在游戲或電影里，野獸代表什么？”

答：“野獸代表惡和兇猛?！?/p>

問：“平時上網通常瀏覽哪些內容，從事哪些活動？”

答：“娛樂、游戲”，“打開手機瀏覽器，主頁自動推送的此類信息和標題?！?/p>

縱深對話探測學生行為背后的原因，幫助學生認識事物的本質。這個案例反映出學生面對多樣化的網絡信息，缺乏辨識能力。大數(shù)據網絡營銷又不斷根據網民的瀏覽歷史推斷興趣愛好，繼而持續(xù)不斷推送相關信息。教師引導和幫助學生認識到要做網絡信息的主人，主動識別和篩選有助于個人成長的網絡信息，要具備過濾與處理不良信息的能力，追求真善美。

2. 多角度對話

輻式思維鼓勵從問題的各個層次出發(fā)，對事物進行多角度多方面多因素思考。探討一事多因或一事多意，同樣的事件，多角度思考原因，多角度探討意義。課堂對話允許學生“人”多“議”多，有多少人參與，就有多少認知角度。教師以民主、包容、謙卑姿態(tài)傾聽學生發(fā)言，鼓勵學生就問題進行多角度探討：

學生A：“不能說野獸就是不好的象征。老虎、獅子也可以代表勇敢?！?/p>

學生B：“現(xiàn)在的女孩子就是很野?！?/p>

學生C：“現(xiàn)在流行標題黨，標題人引人注目。”

學生D：“聯(lián)合利華旗下高端冰激凌品牌夢龍就曾經以‘美女和野獸’作為廣告標題，并有很具沖擊力的廣告畫面?！?/p>

……

多角度對話的意義在于，師生共同開闊眼界拓展思維，頭腦風暴思維互撞，教師甚至可以通過與學生的多角度對話及時反映自己思維的局限性甚至觀點的錯誤性，即弗萊雷所說的，教師與學生互為師生。

3. 批判式對話

沒有批判就沒有重構。質疑是批判的起點，通過質疑發(fā)現(xiàn)新問題，使新回答成為新知識。教師可以質疑學生的觀點，更要允許學生質疑教師的觀點，打破過往的封閉性認識，在批判中質疑，解惑，解構與重構新知識是教師教學的任務。

“老師，你的觀點太傳統(tǒng)了?！?/p>

“我就喜歡‘美女與野獸’這個廣告標題，如果投票，我投它?！?/p>

“老師，現(xiàn)在的年輕人都能夠接受這樣的標題，反而是老師想復雜了。”

……

因為師生的互相批判，使師生雙方在對方遇到了自己的經驗世界或大腦里未曾有的信息，由此實現(xiàn)改造自己，改造對方乃至改造世界的目的。

(五)對話的結果：師生共同成長，構筑新知

通過以上各對話環(huán)節(jié)，教師與學生在包容友好的氣氛里，基于個體不同的經驗與知識，展開師生對話，既以同理之心，傾聽和接收對方的思想，又以批判的態(tài)度，鼓勵新思維新思想，教師與學生共同“命名世界”。無論是教師還是學生，都獲得了新的知識建構，新的思想生成，教師意識到自身信息和知識的不足，學生也通過對話修正錯誤的觀點，是一種師生合作的共同生長。

四、師生對話的關鍵

(一)對話的基礎：理解和尊重

傳統(tǒng)教學中，教師在身份地位，知識地位上均居于主體地位，教育與受教育者是統(tǒng)治與被統(tǒng)治，傳達與傾聽之間的關系。因此，大部分學生因為害怕暴露自己的錯誤，不敢說出所想所感，常常揣摩并迎合教師的需要，淪為了交往的“奴隸”。 在對話式教學中，教師尊重學生的個體差異，以多元化與差異性的思維，以不慍不怒的態(tài)度對待學生的任何發(fā)言。對學生人格充分尊重，不以教師為權威凌駕于學生之上，只有在這樣的基礎上，學生才愿意與教師繼續(xù)展開對話，教師才有機會在學生言論中尋找問題，建立對話的突破口，推進思維促進學習。

(二)對話的核心：問題的界定與探究

教師要把握問題的界限與對話的發(fā)展方向。教師在教學過程中，對問題的本質必須牢記于心，才不會被學生牽著鼻子走或者在對話討論中迷失方向。一方面，對話式教學要求師生之間是平等交互的、互相尊重的，但另一方面，平等尊重不等于教師放棄話語權，而是心中對對話中的問題的內涵，轉移的方向有著清醒的意識和判斷，擁有駕馭課堂、推動對話多角度擴散各深層次發(fā)展的重要技能。教師要牢記，師生對話自始自終以提出問題為起點，分析解決問題為目的，以界定問題推動問題為核心，以問題的邏輯內部結構和發(fā)展脈絡展開話題對話，進行話題的延伸和推理。

(三)對話的目的：生成新知，訓練思維，促進成長

1. 知識的學習

傳統(tǒng)灌輸式教學學生被動接受教師單方面?zhèn)魇诘闹R。即使是啟發(fā)式教學，教師也是將預知的結論通過問題的提出與點撥引導學生思考，啟發(fā)過程是教師預定的。而對話式教學，即使教師對過程和結果也是未知的，教師不會預設任何答案，傾聽學生的任何觀點，師生互相獨立思考，互相傾聽，互相包容，鼓勵異議，互相啟發(fā)，生成新知識。

2. 思維的訓練

思維訓練對學生正確認識世界分析解決問題非常重要。杜威認為思維的最好方式是“反思性思維”，即對特定的問題進行反復深入探究。課堂教學中的師生對話，互相質疑、正反詰問、否定之否定正是批判性思維的基本展現(xiàn)。民主傾聽還有利于培養(yǎng)共享性思維，共享性思維是現(xiàn)代社會合作溝通的重要特征。這兩種思維能力的培養(yǎng)不僅有利于提高學生的學習能力，更對學生的未來生活和工作有廣泛的通用的指導意義。

3. 促進生命成長

從全素質教育，學生全面發(fā)展的角度，課堂教學的目的目的是促進人的生長，豐富人的心靈，健全人格，關愛生命。在對話中，教師的愛心、同理心就是對學生生命的關愛和心靈的呵護。教師肩負豐富學生心靈、塑造學生人格、喚醒學生自覺性的教育責任。

結 論

構建主義認為：學生是知識意義的主動構建者，而不是外界刺激的被動接受者。在課堂上，學生在情境中思考問題，教師尊重學生的獨立人格，師生在互相傾聽互相質疑中通過對話完成新知識的構建?！皩υ捠浇虒W”是以民主、平等溝通為特征，以問題為中心，以互相學習互相質疑為過程，不慍不怒，不急不燥，以理性分析代替感性責罵，將師生對話向多角度和深層次推進，獲得新觀點新知識構建。

師生對話既可以探査學生的知識信息儲備，又可以了解學生的思維和個性特點，培養(yǎng)學生的探究精神，重塑學生的價值觀人生觀。這種既非以教師為中心，也非以學生為中心，而是以“問題”為中心的師生對話，是后現(xiàn)代重視個體差異，去除“中心主義”的新哲學思想，它不但是知識的對話，更是心靈的對話，思維的對話，邏輯的對話。