張麗蓉

（山西師范大學教師教育學院 山西·臨汾041000；運城師范高等?？茖W校 山西·運城 044000）

語言技能是英語運用能力的重要組成部分。語言技能又包括聽、說、讀、寫四個方面的技能以及這四種技能的綜合運用能力。而閱讀作為其他技能的基礎(chǔ)，其重要性不言而喻。閱讀課在五年制大專英語系學生的教材中也是極為重要的課型，其目的能幫助學生學習語言知識，了解文化背景，掌握一定的閱讀策略，從而提高語篇理解能力。

一、閱讀文本語言點教學中的問題

閱讀課通常作為語言點的教學課，注重學生語言知識的積累。所選文章被定為精讀材料，教師會以PPT的形式剖析出重點詞，新的詞組及句型。新語言點的講解也會涉及各種話題的例句，然而這些大容量的信息和高職院校的學生知識儲備并不匹配。加重了學生的負擔，導致教學效果并不明顯。通過探討閱讀文本中的語言點教學，我們發(fā)現(xiàn)主要存在著以下一些問題。

（一）詞匯的教學完全獨立于閱讀文本語境

把閱讀中的語言教學完全等同于孤立的詞匯學習?，嵥榱闵⒌闹R點只會使學生埋頭記筆記，缺乏過程的體驗。而教師也需花費大量時間備課，所選用的例句通常是來自字典里的例句，往往缺乏語境的支撐和系統(tǒng)的整理，可想而知，這種傳統(tǒng)的無語境無知識聯(lián)系的語言點教學注定收效甚微。

（二）語言點的教學中過于強調(diào)單詞

短語或句型的記憶，花費大量的時間，精力去講解這些片段的知識，使學生失去興趣。教師應(yīng)給予學生積極有效的策略指導。比如Cohen在《Strategies in learning and using a second language》的書中提出的二語學習策略中的，涉及詞匯學習策略的有:直接策略中的元認知策略，情感策略；間接策略的記憶策略，認知策略等。

（三）語言點中的詞匯運用缺乏有效的練習

任何新的單詞至少要識記5到8遍，才能成為“active”vocabulary.因此在課堂中我們應(yīng)該創(chuàng)設(shè)各種任務(wù)情景來幫助學生鞏固識記的單詞和詞組。只有把新的語言點知識和學習者頭腦中已有的知識聯(lián)系起來，經(jīng)過精細加工復(fù)述，才能進入到長時記憶儲存。

二、語言點教學模式的理論基礎(chǔ)

（一）美國教育家Bloom等人按照認知的復(fù)雜程度，將思維過程具體化為六個目標的行為表現(xiàn)，由低到高包括記憶，理解，應(yīng)用，分析，綜合，評價。

我們應(yīng)嘗試將語言點的教學遵循認知和思維的發(fā)展規(guī)律。美國教育學家加涅提出的信息加工理論，指出了學習與記憶的信息加工模式。把學習過程分為動機，注意和選擇性直覺，獲得，保持，回憶，概括和學習的遷移，作業(yè)和反饋這八個階段。也為我們在語言點的教學中提供了理論支持。

（二）根據(jù)奧蘇伯爾的先行學習者策略和有意義學習理論：新知識的學習應(yīng)該與舊知識產(chǎn)生“掛鉤效應(yīng)”。

新的詞匯的學習從來不是孤立的，應(yīng)充分調(diào)動思維的能力，使其變成半新不舊的知識，再轉(zhuǎn)化為頭腦中的舊知識。我們應(yīng)把語言學習看作是習得而非被告知，調(diào)動學生多種感官主動參與閱讀課教學活動，引導學生學會體驗，合作與分享，并最終使學生在閱讀課上通過接觸到略高于自己現(xiàn)有語言水平的“可理解性的輸入材料”，產(chǎn)生第二語言的習得（Krashen,1981）。在語言點的教學模式中如何能充分調(diào)動學生的感官體驗，走出思維窠臼，是個值得我們思考的問題。

（三）學生對詞匯的輸入通常不是孤立的單個的單詞，而以詞組，慣用法或習語的方式出現(xiàn)的頻率更高。

美國學者Lewis(1993:60)明確指出，能夠?qū)⒃~匯短語作為整體或者是“詞塊”的形式輸入和產(chǎn)出是語言習得的重要組成部分。并將其稱之為（Lexical Chunks）.認為（1993:132）詞匯不是單詞的簡單疊加，因而構(gòu)成語言的是“語法化的詞匯”，而不是“詞匯化的語法”。(Language consists of grammaticalzed lexis,not lexicalized grammar)

語言學界對語塊的定義也是各有不同，國內(nèi)學者則傾向于采用Wray(2002)對語塊的定義，她認為語塊是“一連串預(yù)知的連貫或不連貫的詞或其他意義單位，她整體存貯在記憶中，使用時直接提取，無需語法生成和分析”。我們可以把語塊看成是具有語法特征，高頻使用的一些詞組合，比如There is no denying that,be beneficial to,give rise to.教師在這類語塊教學中，幫助學生樹立語塊學習的意識，以語塊為講解單位，可以減少詞匯輸入的認知負荷，提高學習的效果。

三、語言點教學的策略探討

詞匯學習是理解閱讀文本的障礙，只有精準的掌握詞匯，處理好語言點和閱讀文本的關(guān)系，才能提高閱讀文本的理解能力。首先，基于閱讀文本的語境，我們應(yīng)首先具備語言點的篩選能力，不能盲目選擇，擴深和延展詞匯，詞組。以點帶面的學習會加重學生的負擔，從而打擊學生學習的積極性，不利于閱讀能力的培養(yǎng)，也會導致閱讀教學耗時費力，收效甚微。閱讀課中語言點教學需依托閱讀文本，在具體的語境中應(yīng)區(qū)分核心詞匯，高頻詞匯和低頻詞匯等，有意識的進行語言點的選擇。學生需要熟練運用核心詞匯，掌握高頻詞匯，以及熟悉低頻詞匯。結(jié)合英語課程標準，大綱的要求以及具體的教學目標，把語言點的教學難度立足于學生的接受程度，把握好生詞的量和度。而不僅僅局限于理解詞匯和詞組的中英文意義和淺表性的搭配。在語言點知識的輸入中，教師采用多種教學策略，深入學習核心詞匯和高頻詞匯，也就是說理解詞匯的內(nèi)核意義。

（一）核心詞匯學習策略

對于五年制大專的學生而言，已經(jīng)具備一定的詞匯儲備，而這些已掌握的的英語單詞中，很大一部分詞匯含有大量的詞根和詞綴。我們可以充分利用單詞的構(gòu)成規(guī)律，通過掌握一些單詞共有的詞根和詞綴，把新的單詞和已掌握的單詞聯(lián)系起來，“變新為舊”，從而快速掌握新的詞匯。把無序的、枯燥的單詞記憶變得有規(guī)律可循。詞根記憶法多種多樣，但并無固定的模式，學生可以根據(jù)自己已有的詞匯和認知風格，創(chuàng)造屬于自己風格的聯(lián)想規(guī)律。

比如詞匯corrupt的學習，我們可以拆分為cor+rupt;詞根-rupt，可以聯(lián)想到基礎(chǔ)詞匯 bankrupt(破產(chǎn))，我們可以把它拆分為bank(銀行)+rupt(斷)→銀行都斷了→破產(chǎn)；可以這樣理解cor（共同）+rupt（斷）→共同斷→腐敗的；

在詞匯triangle的學習中，可以建立在tricycle該詞的基礎(chǔ)上，而tricycle的學習又可以建立在bicycle的基礎(chǔ)上。再比如dimple的學習可以根據(jù)諧音“叮破”和臉部的酒窩聯(lián)系起來，生動有趣，使人印象深刻。學生可以充分發(fā)揮頭腦風暴法，調(diào)動思維的積極性，建立一種人為的邏輯或非邏輯聯(lián)系，激發(fā)學生的參與的積極性。正如Pettigrew(2006)所言：Surely it is better that(students)get training in how to deal with unfamiliar vocabulary rather than being spoon-fed all the time.在“做”中學，在主動建立這些人為的邏輯或非邏輯的聯(lián)想過程中，對詞匯的理解將會更進一步。

除了以上的詞根記憶法，很多學生也可以使用圖片記憶法，故事連想法等多種不同策略的詞匯記憶。根據(jù)信息的加工理論，結(jié)合個體不同的學習風格和認知風格，創(chuàng)造出適合自己的學習方式。教育心理學認為，個體在認知過程中會表現(xiàn)出不同的習慣化的行為模式。合理有效的匹配策略可以使各類型的學習者都能揚長避短，補其所短，靈活掌握并運用有效的方法，來適應(yīng)不同的學習情境和內(nèi)容。

（二）語塊運用的策略

閱讀文本中除了單個核心詞匯的學習，還有詞組、固定搭配及習語的習得，即使在單個詞匯的引申中也通常會以“詞塊”的形式呈現(xiàn)，以此來降低難度，加大信息的容量。那么，我們對如何界定語塊分類的理解，更有助于我們對語塊的總結(jié)和運用。語塊的界定是學者思考的難題之一.我們傾向于采用Lewis(1997)對語塊的分類：

（1）聚合詞：指結(jié)構(gòu)相對固定的詞組，而不是其構(gòu)成詞的各意義的簡單相加。比如：by accident,on business,on earth,deal with,as follows,hand out,help yourself.

（2）搭配詞：指經(jīng)常一起組合出現(xiàn)，頻率較高的詞。常見的有v+n,adj+n等。比如：earn one’s living,enjoy oneself,a heavy snow,take care,make the best of.

（3）慣用話語：形式上固定或半固定的具有語用功能的單詞組合I’d like to,I prefer to,Excuse me,I have a headache,How do you say__in English?

根據(jù)Lewis對語塊的分類，我們可以了解語塊的大概范疇，但由于邊界的模糊性，我們在選擇相關(guān)的語塊時，則需要考慮閱讀文本的具體語境及細化的教學目標和學習者本身的知識水平。也需要關(guān)注語塊教學的優(yōu)選性。我們可以參考Martinez(2013):提出的兩大核心標準，共現(xiàn)頻率和語義透明度。共現(xiàn)頻率越高，則教學價值越大；語義透明度越低，則越有教學的必要。比如在make的語塊中，make up 〉make out＞ make after＞ make off

在具體的閱讀文本教學中，鼓勵學生結(jié)合語塊理解文章的主旨句和支撐句。從First, next, and so on等相關(guān)語塊詞來理解文章的整體框架，有助于訓練學生快速閱讀的能力。在尋找閱讀文本的作者意圖方面可以借助to inform, to imply等語塊詞來理解。語塊策略的應(yīng)用可以有效擴大學生的信息容量。提高文本理解的能力。

結(jié)語

在高職院校的閱讀課語言點的教學中，教師的教和學生的學都可以是多樣的。語言點的“學”無定法，無論是單個核心詞匯的詞根學習法，還是具有一定邏輯聯(lián)系的語塊記憶法，都應(yīng)結(jié)合學生已有的認知，在個體固有的知識體系中逐漸融入新的知識，找出新舊知識的契合點，充分發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力，建立適合自己獨特的記憶模式，才會取得積極有效的成果。