文/江門市第一中學(xué) 吳雪璟

適逢我校課堂教學(xué)改革，提出了“導(dǎo)學(xué)式生成課堂”的教學(xué)實(shí)踐方向，筆者擬借自己相隔十年的兩次 《赤壁賦》教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂實(shí)踐進(jìn)行反思，淺探一下語(yǔ)文課堂的預(yù)設(shè)與生成。

一、謀勢(shì)與謀子——預(yù)設(shè)性主問(wèn)題的設(shè)計(jì)

“預(yù)設(shè)性主問(wèn)題”是語(yǔ)文閱讀教學(xué)中深度對(duì)話的生發(fā)點(diǎn)和指向標(biāo)，使閱讀教學(xué)既能適切教學(xué)目標(biāo)、關(guān)注文本價(jià)值，又能讓課堂充滿思維的張力，讓學(xué)生的閱讀富有靈性。那么“預(yù)設(shè)性主問(wèn)題”應(yīng)該如何構(gòu)建呢？

（一）第一次教學(xué)設(shè)計(jì)中的線性預(yù)設(shè)主問(wèn)題

筆者在十年前一次 《赤壁賦》傳統(tǒng)課堂教學(xué)中作了以下兩方面的預(yù)設(shè)。

1.序列性主問(wèn)題的預(yù)設(shè)

筆者圍繞文章情、景、理交融的寫作特色精心設(shè)計(jì)了三個(gè)環(huán)環(huán)相扣的序列性問(wèn)題：（1）泛舟赤壁時(shí)秋江月色如何？作者內(nèi)心翻起怎樣的情感波瀾？（2）掀起情感波瀾、觸發(fā)主客對(duì)答的源頭在哪里？（3）主客借助“水”“月”寓理，思考宇宙人生的分歧在哪里？其中“掀起情感波瀾、觸發(fā)主客對(duì)答的源頭在哪里？”

2.教學(xué)關(guān)鍵環(huán)節(jié)的預(yù)設(shè)

筆者還精心預(yù)設(shè)了在“掀起情感波瀾、觸發(fā)主客對(duì)答的源頭在哪里？”這個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題的問(wèn)答中，如何充分利用“望”這把文章“解讀鑰匙”進(jìn)行深度閱讀的教學(xué)細(xì)節(jié)。

筆者期望經(jīng)過(guò)教師的點(diǎn)撥，學(xué)生能心領(lǐng)神會(huì)：歌者復(fù)雜深沉的情懷無(wú)心流露，客人幽咽的洞簫聲有心傳達(dá)，從而引發(fā)了主客關(guān)于宇宙人生的對(duì)答。在學(xué)生理解了文章在“水”與“月”中融會(huì)的情與理后，教師才一語(yǔ)道破：我們有幸聽(tīng)取了主客間一場(chǎng)關(guān)于宇宙人生問(wèn)題的對(duì)答，實(shí)際上主客對(duì)話均作者一人的內(nèi)心獨(dú)白。至此學(xué)生便能感悟蘇軾泛舟赤壁時(shí)有志無(wú)為的苦悶及追求隨緣自適境界的深沉情懷。

（二）第二次教學(xué)設(shè)計(jì)中的彈性預(yù)設(shè)主問(wèn)題

這是筆者的一次“導(dǎo)學(xué)式生成課堂”探討式教學(xué)。“導(dǎo)學(xué)式生成課堂”是以“導(dǎo)學(xué)案”為幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作探究、創(chuàng)新發(fā)展的思維導(dǎo)圖和腳手架，把教學(xué)的預(yù)期性目標(biāo)和非預(yù)期性發(fā)展結(jié)合起來(lái)，使教學(xué)過(guò)程在預(yù)設(shè)思維導(dǎo)圖的基礎(chǔ)上具有生成性、創(chuàng)造性、境遇性和價(jià)值性，從而建構(gòu)起來(lái)的多元互動(dòng)、情意活躍、真實(shí)高效的課堂。筆者為這次“生成課堂”精心選擇了一個(gè)鑒賞觸發(fā)點(diǎn)——“水”和“月”，課堂主問(wèn)題預(yù)設(shè)為“‘水’‘月’對(duì)作者感情抒發(fā)和哲理闡發(fā)分別發(fā)揮了怎樣的作用？”

這個(gè)課堂主問(wèn)題的預(yù)設(shè)具有以下特點(diǎn)：1.目標(biāo)適切性。文章的教學(xué)重難點(diǎn)在于“理解文章景、情、理的交融”，而這個(gè)主問(wèn)題的設(shè)計(jì)能把文章的“水月之景、感情、哲理”三個(gè)重要元素結(jié)合在一起，并使之渾然一體。2.過(guò)程探究性?！冻啾谫x》中的“水”與“月”是貫穿于景的描寫、情的抒發(fā)、理的闡述的，因此這個(gè)主問(wèn)題以“水”“月”作為鑒賞觸發(fā)點(diǎn)，對(duì)課文而言具有統(tǒng)攝全局的價(jià)值，有“牽一發(fā)而動(dòng)全篇”之效；對(duì)學(xué)生而言，可以引發(fā)深層次、多向度的思考與探究。3.生成有效性。教師不必在課堂上邏輯性連問(wèn)、簡(jiǎn)單性追問(wèn)、習(xí)慣性碎問(wèn)，只要通過(guò)這個(gè)課堂主問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生在文章中尋找鑒賞“觸發(fā)點(diǎn)”——“水”“月”，深入文學(xué)情境中感受作者靈魂的觸動(dòng)和生命的頓悟。學(xué)生通過(guò)“水”“月”切入文章段落的順序可以是靈活的，對(duì)“水”“月”于感情抒發(fā)、哲理闡發(fā)的作用的理解可以是多元化、多維度的。

二、互聯(lián)與聚焦——課堂生成過(guò)程的導(dǎo)航

教師和學(xué)生是課堂中的“雙主體”，而教師同時(shí)是這個(gè)“雙主體”之中的“平等的首席”，需要在課堂上開啟“教學(xué)引擎”激發(fā)少年們“縱情奔跑”，需要在學(xué)生圍繞教學(xué)話題進(jìn)行分享、交流、質(zhì)疑、辯論時(shí)擁有“接招與拆招”的教學(xué)智慧，需要在學(xué)生深入思考和自由對(duì)話的過(guò)程中開啟“語(yǔ)音導(dǎo)航”系統(tǒng)。

（一）互聯(lián)與聚焦的教學(xué)智慧

教師想擁有自如地“接招與拆招”的教學(xué)智慧，則必須具備“互聯(lián)”與“聚焦”的知識(shí)儲(chǔ)備和思維能力。所謂“互聯(lián)”，是指教師用于課堂助學(xué)的、在文本不同信息之間發(fā)生的有意義的多維聯(lián)結(jié)。所謂“聚焦”，是指用于課堂助學(xué)的、從不同內(nèi)容之間的多維互聯(lián)中提取出的知識(shí)精髓。通過(guò)機(jī)智的“互聯(lián)”與“聚焦”，教師在課堂對(duì)話中能一針見(jiàn)血地指出學(xué)生存在的問(wèn)題或把學(xué)生的思維引向更高處。

“‘水月’對(duì)作者感情抒發(fā)和哲理闡發(fā)分別發(fā)揮了怎樣的作用？”這個(gè)問(wèn)題在課堂上觸發(fā)了多維聯(lián)結(jié)：“水”與“月”的景色如何天地呼應(yīng)、渾然一體；“秋水月色”在蘇子主客眼下、心底分別投下了怎樣的不同景象；蘇子與客人在“秋水月色”的浸染中情緒和感悟發(fā)生了怎樣的相互影響；“秋水月色”在感情抒發(fā)和哲理闡發(fā)時(shí)充當(dāng)什么角色；“秋水月色”的描寫與感情的抒發(fā)和哲理的闡發(fā)是何種關(guān)系；蘇子主客在“秋水月色”中抒發(fā)的感情和闡發(fā)的哲理之間有何聯(lián)系，有何變化過(guò)程……教師在課堂教學(xué)中對(duì)于學(xué)生關(guān)于景、情、理多維關(guān)系的對(duì)話、質(zhì)疑、辯論，必須清晰靈活地運(yùn)用互聯(lián)思維進(jìn)行聯(lián)結(jié)。如果“互聯(lián)”是“放”，那么“聚焦”就是“收”。教師必須既能以凝練的語(yǔ)言表述《赤壁賦》對(duì)“水”“月”的描寫與感情抒發(fā)、哲理闡發(fā)的關(guān)系，如借景抒情、觸景生情、托景寓理等，又能以詩(shī)意語(yǔ)言闡述“秋水月色”在蘇子主客感情回旋和哲理升華之路上發(fā)揮的作用，核心描述語(yǔ)言可以是“渲染心靈圖景”“觸發(fā)心靈樂(lè)音”“開啟心靈對(duì)話”“遨游心靈天空”等。

（二）課堂生成過(guò)程的適時(shí)適度導(dǎo)航

為了使學(xué)生“從心所欲”的課堂對(duì)話“不逾矩”，教師如何“導(dǎo)航”才算是適時(shí)、適度的，更能夠激發(fā)課堂生成或者為課堂的生成保駕護(hù)航？下面以師生在理解“簫和心曲”（第二段）時(shí)的課堂對(duì)話實(shí)錄為例，分析教師的“語(yǔ)音導(dǎo)航”效果。

教師：“水”“月”對(duì)作者感情抒發(fā)和哲理闡發(fā)分別發(fā)揮了怎樣的作用？

學(xué)生（合作探究組）1：蘇子飲酒樂(lè)甚，扣舷而歌的是眼前情景，“擊空明兮溯流光”是說(shuō)乘船在月下清波溯游而上，但客卻吹出了哀怨的洞簫曲?！八焙汀霸隆钡拿鑼懞颓楦惺惆l(fā)的關(guān)系是“觸景生情”。

學(xué)生（合作探究組）2：我們覺(jué)得“擊空明兮溯流光”還有仕途逆波之意，蘇軾的一生經(jīng)歷了宦途多次沉浮，此時(shí)是他被貶黃州之時(shí)。這有點(diǎn)類似 《小石潭記》中柳宗元的心情，開始聽(tīng)到“如鳴佩環(huán)”的水聲是快樂(lè)的，但后來(lái)被貶的失落之情排遣不得，小石潭清冷之感涌上心頭。所以“水”“月”觸動(dòng)了蘇軾懷才不遇的感傷。

教師：蘇軾和柳宗元在“水”中寄托的情理是不一樣的，但樂(lè)而轉(zhuǎn)悲的感受確有相似之處。同學(xué)們能否把蘇軾情感轉(zhuǎn)折的關(guān)鍵點(diǎn)闡述得更清楚？

學(xué)生（合作探究組）3：我們覺(jué)得“溯流光”就是在月光之下乘船“溯游而上”的意思，不必聯(lián)想到“仕途逆波”。蘇子飲酒盡興，本來(lái)是“樂(lè)甚”的，但在溯游而上時(shí)唱出了“望美人兮天一方”的歌聲，這里才油然流露出一種感傷，因?yàn)閺淖⑨尶梢钥闯觥懊廊恕笔鞘ブ髻t臣或美好理想的象征，卻遠(yuǎn)在天一方，而蘇軾被貶黃州，是報(bào)君不得、壯志未酬的。

教師：“美人”其實(shí)首先是天上那輪皎潔的月亮。這是出自于《詩(shī)經(jīng)·陳風(fēng)·月出》“月出皎兮，佼人僚兮；舒窈糾兮，勞心悄兮……”的意象。為何能成為圣主賢臣或美好理想的象征？

學(xué)生（合作探究組）4：我記得屈原在 《楚辭》中常以香草美人象征美好的政治理想，蘇軾會(huì)不會(huì)從中得到啟發(fā)？“望美人”有一種“可望不可及”的失望之情，所以當(dāng)客人以洞簫聲相和時(shí)，蘇軾的感情產(chǎn)生了由樂(lè)到悲的起伏變化，才引發(fā)了后面的主客對(duì)話。

教師：有道理！“美人”的深層內(nèi)涵是道阻且長(zhǎng)、望而不得、望而未來(lái)的美好理想。老師再給你們補(bǔ)充兩個(gè)典故：“蒹葭蒼蒼，白露為霜。所謂伊人，在水一方，溯洄從之，道阻且長(zhǎng)。溯游從之，宛在水中央。”（《詩(shī)經(jīng)·秦風(fēng)·蒹葭》）“望美人兮未來(lái)，臨風(fēng)恍兮浩歌?！保ā冻o·少司命》）

教師“聚焦”的知識(shí)精髓則在學(xué)生暢所欲言后以共同分享的形式展示出來(lái)：“皎潔明月和浩瀚清波是歌者深沉悠遠(yuǎn)情懷的 ‘觸發(fā)源頭’，使他含蓄地流露出思慕在‘天一方’ 的 ‘美人’，卻 ‘溯洄從之，道阻且長(zhǎng)’、‘望’而不能及的悵惘失落之情。高山流水遇知音，歌者含蓄流露的情懷得到客人幽咽悲涼的洞簫曲相和，更增添了凄切婉轉(zhuǎn)的形象性和感染力?！?/p>

教師運(yùn)用“互聯(lián)”智慧的“導(dǎo)航”主要應(yīng)用于以下情形：當(dāng)學(xué)生的思維不夠深入時(shí)，便幫助他們深化認(rèn)知、把握本質(zhì)；當(dāng)學(xué)生的思維過(guò)于分散，便幫助他們切中肯綮、凝聚共識(shí)；當(dāng)意識(shí)到學(xué)生的思維停滯時(shí)，便幫助他們打通關(guān)節(jié)、激活互聯(lián)。整個(gè)課堂教學(xué)雖有“旁逸斜出之筆”，卻也不乏“精彩生成之章”。

通過(guò)對(duì)自己相隔十年的兩次《赤壁賦》教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂實(shí)踐的比較與反思，筆者認(rèn)為我校創(chuàng)造性提出的“導(dǎo)學(xué)式生成課堂”這種新型課堂形式，能夠使教學(xué)過(guò)程在預(yù)設(shè)思維導(dǎo)圖的基礎(chǔ)上具有生成性、創(chuàng)造性、境遇性和價(jià)值性，教師在追求較高的教學(xué)效率的同時(shí)，能致力于追求更高的教學(xué)價(jià)值。

【本文是廣東教育科研“十三五”規(guī)劃2016年度研究教育科研一般項(xiàng)目——“基于 ‘導(dǎo)學(xué)案’高效課堂反思與升華的 ‘主題式’校本教研模式研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)為2016YQJK154）的階段性成果?！?/p>