梁鳳娟

（廣州大學(xué)，廣州510006）

提 要：本研究通過(guò)比較直接反饋和直接反饋＋元語(yǔ)言口頭反饋兩種反饋方式，探討反饋、注意以及二語(yǔ)顯性知識(shí)發(fā)展之間的關(guān)聯(lián)。研究采用前測(cè)—后測(cè)—延后測(cè)試的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，檢測(cè)學(xué)習(xí)者有關(guān)4種目標(biāo)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的顯性知識(shí)發(fā)展情況，并采用問(wèn)卷的方式調(diào)查受試對(duì)反饋的感知。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示：直接反饋組與對(duì)照組在語(yǔ)法判斷測(cè)試和語(yǔ)篇改錯(cuò)測(cè)試的表現(xiàn)均無(wú)顯著差異，表明直接反饋對(duì)二語(yǔ)顯性知識(shí)的發(fā)展不起作用；直接反饋＋元語(yǔ)言口頭反饋組在兩項(xiàng)測(cè)試的后測(cè)及延后測(cè)試中的表現(xiàn)均優(yōu)于對(duì)照組，表明該反饋方式對(duì)二語(yǔ)顯性知識(shí)的發(fā)展有效，且效果得到保持；直接反饋＋元語(yǔ)言口頭反饋組在語(yǔ)篇改錯(cuò)測(cè)試后測(cè)和延后測(cè)試中的表現(xiàn)優(yōu)于直接反饋組，表明直接反饋＋元語(yǔ)言口頭反饋在促進(jìn)二語(yǔ)顯性知識(shí)的發(fā)展上優(yōu)于直接反饋。問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示，直接反饋與元語(yǔ)言口頭反饋組合能有效提升學(xué)習(xí)者對(duì)反饋的注意和理解，從而增加習(xí)得發(fā)生的可能性。

1 引言

因糾正性反饋（corrective feedback，以下統(tǒng)稱“反饋”）與二語(yǔ)習(xí)得理論、教學(xué)實(shí)踐的高度相關(guān)性及其本身的可研究性，反饋已成為二語(yǔ)習(xí)得研究的熱點(diǎn)之一（Ellis 2010：335），在過(guò)去20年催生大量的實(shí)證研究和理論探索（Sheen 2007；Bitchener 2008，2012；Shintani，Ellis 2013；姜琳 陳錦2014；蘇建紅2014，2015；楊穎莉 于瑩2016）?，F(xiàn)有研究主要存在以下問(wèn)題：（1）對(duì)于書面糾正性反饋是否有效、何種反饋方式（更）有效等關(guān)鍵問(wèn)題目前尚無(wú)明確答案（蘇建紅2015：87），主要原因包括未對(duì)二語(yǔ)能力進(jìn)行定義和分類（未區(qū)分顯／隱性知識(shí)）、對(duì)反饋的定義和分類存在分歧等（Guenette 2007：45－48）；（2）僅比較單種反饋對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的作用，忽略反饋的組合作用（Bitchener 2012：356）；（3）對(duì)元語(yǔ)言口頭解釋這種明晰度（explicitness）高、課堂教學(xué)常見的反饋策略關(guān)注不足（Bitchener，Knoch 2010：198；Shintani，Ellis 2013：288）；（4）忽略學(xué)習(xí)者的個(gè)人因素，如注意、態(tài)度等（蘇建紅2015：90），反饋促學(xué)機(jī)制尚有待進(jìn)一步探討（姜琳 陳錦2014：48）。為此，本研究通過(guò)比較兩種反饋（直接反饋和直接反饋＋元語(yǔ)言口頭反饋）對(duì)二語(yǔ)顯性知識(shí)發(fā)展的效應(yīng)來(lái)探討反饋、注意以及二語(yǔ)顯性知識(shí)發(fā)展之間的關(guān)聯(lián)。

2 文獻(xiàn)綜述

2．1 反饋對(duì)二語(yǔ)顯性知識(shí)發(fā)展的有效性

關(guān)于反饋對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的有效性一直存在爭(zhēng)議。Truscott于1996年在Language Learning上發(fā)文指出，糾錯(cuò)對(duì)提高學(xué)習(xí)者的寫作準(zhǔn)確性或促進(jìn)其語(yǔ)言習(xí)得不僅無(wú)益而且有害，應(yīng)斷然拋棄，并在隨后的系列研究中堅(jiān)持這一觀點(diǎn)（Truscott 1999，2007，2010）。與之針鋒相對(duì)，F(xiàn)erris指出，越來(lái)越多的證據(jù)表明如果糾錯(cuò)有針對(duì)性并且足夠清晰，至少對(duì)部分學(xué)習(xí)者是有效的（Ferris 1999，2004）。這場(chǎng)爭(zhēng)論及隨后的反饋研究無(wú)法在反饋的有效性問(wèn)題上達(dá)成一致意見，原因之一在于未對(duì)二語(yǔ)能力進(jìn)行明確定義及分類。學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言知識(shí)可區(qū)分為顯性知識(shí)和隱性知識(shí)，顯性知識(shí)是有意識(shí)的知識(shí)，對(duì)語(yǔ)言使用起監(jiān)控作用；隱性知識(shí)是潛意識(shí)的知識(shí)，有助于語(yǔ)言使用的自動(dòng)化，兩者共同構(gòu)成語(yǔ)言學(xué)習(xí)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。（Ellis 2009a：11－15）目前，部分研究者認(rèn)為，反饋能促進(jìn)二語(yǔ)顯性知識(shí)的發(fā)展（Bitchener 2012：353）。然而，正如Polio所言，“我假定書面糾正性反饋會(huì)增加顯性知識(shí)”（Polio 2012：386）。事實(shí)上，現(xiàn)有研究所能證明的僅僅是書面反饋能提高寫作準(zhǔn)確度，我們尚無(wú)法證明學(xué)習(xí)者寫作準(zhǔn)確度的提高是因?yàn)槠湔Z(yǔ)言顯性知識(shí)得到發(fā)展（Shintani，Ellis 2013：287）。可見，反饋對(duì)二語(yǔ)顯性知識(shí)發(fā)展的效應(yīng)尚有待進(jìn)一步探討。

Ellis提出設(shè)計(jì)顯／隱性知識(shí)測(cè)量工具的4個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：意識(shí)程度（答題憑“規(guī)則”／“感覺”）、時(shí)限（限時(shí)／不限時(shí)）、注意力聚焦點(diǎn)（形式／意義）、使用元語(yǔ)言知識(shí)（需要／不需要）（Ellis 2009b：47）。為檢測(cè)反饋對(duì)二語(yǔ)顯性知識(shí)發(fā)展的作用，本研究所選取的測(cè)試工具為語(yǔ)法判斷測(cè)試和語(yǔ)篇改錯(cuò)測(cè)試，兩種測(cè)試均滿足上述顯性知識(shí)測(cè)量工具應(yīng)滿足的4個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，是二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域用于測(cè)量顯性知識(shí)的常用工具。

2．2 反饋方式

Bitchener和Storch將書面反饋劃分為直接反饋、間接反饋和元語(yǔ)言反饋。（Bitchener，Storch 2016：17）直接反饋是指標(biāo)注錯(cuò)誤并提供語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的正確形式；間接反饋是指僅標(biāo)注錯(cuò)誤但不提供正確形式；元語(yǔ)言反饋（或稱“元語(yǔ)言解釋”）（metalinguistic explanation，簡(jiǎn)稱ME）是指對(duì)錯(cuò)誤提供語(yǔ)法解釋并提供與錯(cuò)誤相應(yīng)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的正確使用范例。元語(yǔ)言反饋既可以采用書面形式，也可以采用口頭形式。（同上：18）本研究的元語(yǔ)言反饋采用口頭形式（以下將采用“元語(yǔ)言口頭反饋”的說(shuō)法）。

本研究所選取的兩種反饋形式分別是直接反饋和直接反饋＋元語(yǔ)言口頭反饋。Shintani和Ellis指出，當(dāng)學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)幾乎一無(wú)所知時(shí)，或只有錯(cuò)誤的顯／隱性知識(shí)，直接反饋比間接反饋的促進(jìn)作用更明顯（Shintani，Ellis 2013：288）。Chandler也指出，當(dāng)學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)水平和寫作能力較低時(shí)，直接反饋能馬上使學(xué)習(xí)者內(nèi)化正確的形式，而間接反饋無(wú)法幫助學(xué)習(xí)者驗(yàn)證其關(guān)于正確形式的假設(shè)（Chandler 2003：291）。鑒于本研究的受試整體語(yǔ)言水平較低，且目標(biāo)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)為受試在二語(yǔ)寫作中錯(cuò)誤率較高的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，這意味著受試對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的顯／隱性知識(shí)有可能是錯(cuò)誤的，為將反饋的效果最大化，我們選取直接反饋?zhàn)鳛榈谝环N反饋形式（羅娟肖云南2018：90）。

元語(yǔ)言口頭反饋對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的效用得到越來(lái)越多學(xué)者的關(guān)注（如Bitchener et al．2005；Sheen 2007；Bitchener，Knoch 2010；Shintani，Ellis 2013）。Sheen（2007）通過(guò)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)比較直接反饋和元語(yǔ)言反饋對(duì)冠詞習(xí)得的效果，結(jié)果顯示兩種反饋均能產(chǎn)生短期促學(xué)作用，且效果無(wú)顯著差異，但延后測(cè)試結(jié)果顯示，元語(yǔ)言反饋優(yōu)于直接反饋。Shintani和Ellis（2013）比較直接反饋與元語(yǔ)言反饋對(duì)ESL學(xué)習(xí)者不定冠詞顯／隱性知識(shí)發(fā)展的影響，元語(yǔ)言反饋采用散頁(yè)的形式發(fā)放給受試，結(jié)果顯示直接反饋對(duì)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)顯／隱性知識(shí)的發(fā)展均無(wú)顯著效果，而元語(yǔ)言反饋能促進(jìn)二語(yǔ)顯性知識(shí)的發(fā)展，但效果無(wú)法保持。

Bitchener指出，反饋研究不應(yīng)僅關(guān)注單種反饋的效應(yīng)，其組合作用也應(yīng)該得到關(guān)注（Bitchener 2012：356）。Bitchener等（2005）用實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)對(duì)比直接反饋和直接反饋＋元語(yǔ)言口頭反饋（采用5分鐘一對(duì)一面談的方式）的效果，發(fā)現(xiàn)后者對(duì)一般過(guò)去時(shí)和定冠詞的促學(xué)效果明顯優(yōu)于前者和對(duì)照組，但對(duì)介詞習(xí)得無(wú)效。Bitchener（2008）用實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)比較直接反饋＋元語(yǔ)言書面及口頭反饋、直接反饋＋元語(yǔ)言書面反饋和直接反饋對(duì)兩種冠詞用法習(xí)得的效果，結(jié)果顯示3組反饋均能促進(jìn)冠詞習(xí)得，且效果得到保持。Bitchener和Knoch（2010）對(duì)52名中低英語(yǔ)水平受試進(jìn)行過(guò)為期10個(gè)月的跟蹤研究，得出相似的結(jié)果。總體而言，目前對(duì)元語(yǔ)言反饋有效性的關(guān)注和討論還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足（Bitchener，Storch 2016：18），探討反饋的組合作用的實(shí)證研究還非常少。從實(shí)踐的角度看，教師給學(xué)生的作文提供書面反饋，并在課堂上進(jìn)行針對(duì)語(yǔ)言形式的課堂討論或口頭講解是國(guó)內(nèi)英語(yǔ)課堂常見的教學(xué)手法，但國(guó)內(nèi)針對(duì)這種教學(xué)手法對(duì)二語(yǔ)習(xí)得有效性的實(shí)證研究和理論探討都非常少。

2．3 注意假設(shè)

現(xiàn)有反饋實(shí)證研究對(duì)反饋的有效性無(wú)法得出一致結(jié)論的另外一個(gè)主要原因是單因素因果鏈的研究設(shè)計(jì)，它基本忽略學(xué)習(xí)者個(gè)體差異，如注意和態(tài)度等（蘇建紅2015：90）。學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)結(jié)構(gòu)的注意對(duì)反饋發(fā)生作用至關(guān)重要，反饋?zhàn)鳛橐环N語(yǔ)言輸入對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)產(chǎn)生作用的前提是學(xué)習(xí)者注意到其二語(yǔ)知識(shí)與目標(biāo)語(yǔ)之間的差距（Gass 1997：98）。根據(jù)Schmidt提出的“注意假設(shè)”（Noticing Hypothesis），“注意是將輸入轉(zhuǎn)化為攝入的必要且充分條件”；Schmidt區(qū)分兩個(gè)層次的主觀體驗(yàn)（awareness）：低層次的“注意”（noticing）和高層次的“理解”（understanding），前者是將輸入轉(zhuǎn)化為攝入（intake）的必要且充分條件，而后者與分析、對(duì)比和對(duì)語(yǔ)言輸入的假設(shè)驗(yàn)證能力相關(guān)，可以促進(jìn)輸入與攝入之間的轉(zhuǎn)化（Schmidt 1990：129－132）。學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言形式注意的量（“注意”）和質(zhì)（“理解”）決定語(yǔ)言輸入能在多大程度上轉(zhuǎn)化為攝入，并與學(xué)習(xí)者的已有語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行融合，成為語(yǔ)言顯性知識(shí)的一部分存儲(chǔ)于外顯記憶（Ellis et al．2006：342）。作為語(yǔ)言輸入的反饋要想取得效果必須引起學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)結(jié)構(gòu)產(chǎn)生深層次的注意，而反饋能引起的注意的量和質(zhì)又與反饋本身的特點(diǎn)有關(guān)。由此我們提出假設(shè)：針對(duì)相同性質(zhì)的語(yǔ)言錯(cuò)誤，能引起學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的注意及其相應(yīng)規(guī)則的理解的反饋在促進(jìn)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)顯性知識(shí)的發(fā)展上比不能引起學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的注意及其相應(yīng)規(guī)則的理解的反饋更有效。

為檢驗(yàn)此假設(shè)，本研究采用實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和問(wèn)卷調(diào)查的方法，考察直接反饋和直接反饋＋元語(yǔ)言口頭反饋對(duì)二語(yǔ)顯性知識(shí)發(fā)展的效應(yīng)，及其與反饋所能引起的學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)注意的關(guān)聯(lián)，以進(jìn)一步理清反饋、注意與二語(yǔ)顯性知識(shí)發(fā)展的關(guān)系。

3 研究設(shè)計(jì)

3．1 研究問(wèn)題

本研究試圖回答以下3個(gè)問(wèn)題：（1）直接反饋能否促進(jìn)學(xué)習(xí)者目標(biāo)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)二語(yǔ)顯性知識(shí)的發(fā)展？（2）直接反饋＋元語(yǔ)言口頭反饋能否促進(jìn)學(xué)習(xí)者目標(biāo)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)二語(yǔ)顯性知識(shí)的發(fā)展？（3）直接反饋與直接反饋＋元語(yǔ)言口頭反饋對(duì)學(xué)習(xí)者目標(biāo)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)顯性知識(shí)發(fā)展的作用是否有差異？

3．2 受試

廣州某大專院校3個(gè)自然班共130名英語(yǔ)專業(yè)2年級(jí)學(xué)生參加本項(xiàng)研究。為確保可比性，筆者對(duì)受試的英語(yǔ)高考成績(jī)進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果顯示3個(gè)自然班學(xué)生的英語(yǔ)水平無(wú)顯著差異（p＞．05）。受試在第三個(gè)學(xué)期參加高等學(xué)校英語(yǔ)應(yīng)用能力A級(jí)考試，該測(cè)試是教育部批準(zhǔn)成立的高等學(xué)校英語(yǔ)應(yīng)用能力考試委員會(huì)設(shè)計(jì)的標(biāo)準(zhǔn)化考試，考試題型涵蓋聽力、語(yǔ)法和詞匯、閱讀理解、翻譯和寫作。筆者對(duì)受試的考試成績(jī)進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果同樣顯示3個(gè)自然班的英語(yǔ)水平無(wú)顯著差異（p＞．05）。3個(gè)自然班被隨機(jī)分成2個(gè)實(shí)驗(yàn)組，1個(gè)對(duì)照組。

3．3 目標(biāo)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)

根據(jù)Pienemann提出的結(jié)構(gòu)可學(xué)性理論，一個(gè)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的可學(xué)性取決于學(xué)習(xí)者在多大程度上準(zhǔn)備好學(xué)習(xí)該結(jié)構(gòu)（Pienemann 1989：52）。由于反饋的有效性受制于所選取的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)對(duì)于學(xué)習(xí)者的可學(xué)性，在選取反饋研究的目標(biāo)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)時(shí)必須考慮受試的語(yǔ)言水平。為此，筆者在實(shí)驗(yàn)準(zhǔn)備階段給受試布置2次限時(shí)寫作任務(wù)，從受試提交的作文中選取錯(cuò)誤使用頻率較高的4種語(yǔ)言結(jié)構(gòu)作為本研究的目標(biāo)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，它們分別是主語(yǔ)凸顯、主謂一致、定語(yǔ)從句關(guān)系代詞和定語(yǔ)從句介 詞，其對(duì)應(yīng)的錯(cuò)誤類型及范例如表1所示。

表1 目標(biāo)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、對(duì)應(yīng)錯(cuò)誤類型及范例

3．4 反饋方式

第一個(gè)實(shí)驗(yàn)組接受直接反饋（下稱“直接反饋組”），筆者采用劃線、插入標(biāo)記等方式對(duì)作文中的目標(biāo)錯(cuò)誤類型進(jìn)行標(biāo)注，并提供正確的語(yǔ)言形式，目的在于引起受試對(duì)反饋的注意。第二個(gè)實(shí)驗(yàn)組接受直接反饋＋元語(yǔ)言口頭反饋（下稱“元語(yǔ)言口頭反饋組”），除對(duì)受試作文中的目標(biāo)錯(cuò)誤類型進(jìn)行標(biāo)注并提供正確語(yǔ)言形式外，筆者選取目標(biāo)錯(cuò)誤類型的典型例子及其相應(yīng)的語(yǔ)法規(guī)則在課堂上進(jìn)行集中講解，目的在于引導(dǎo)受試?yán)斫夥答?。?duì)照組不接受任何針對(duì)語(yǔ)言形式的反饋。反饋方式與注意的層次的關(guān)系如表2所示。

表2 反饋方式與注意的層次

3．5 工具

（1）寫作任務(wù)：研究設(shè)計(jì)包含2次課上寫作任務(wù)，意在引導(dǎo)受試多使用目標(biāo)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，為提供反饋創(chuàng)造機(jī)會(huì)。每次寫作任務(wù)歷時(shí)45分鐘，要求受試按照所給出的主題及大綱撰寫一篇200字的英語(yǔ)作文，題干明確要求作文中必須使用6個(gè)以上關(guān)系從句，2次寫作任務(wù)間隔時(shí)間為1周。

（2）語(yǔ)法判斷測(cè)試：語(yǔ)法判斷測(cè)試是在朱曄（2007：190－191）的語(yǔ)法判斷題的基礎(chǔ)上刪除與上述4種目標(biāo)結(jié)構(gòu)無(wú)關(guān)的題目，并另加5道由筆者自行設(shè)計(jì)、包含主語(yǔ)缺失錯(cuò)誤的語(yǔ)法判斷題。該測(cè)試覆蓋4種錯(cuò)誤類型，每種類型各有5道題，加上5道含有其他語(yǔ)言錯(cuò)誤或不含錯(cuò)誤的干擾項(xiàng)，合計(jì)25道題，要求受試按照語(yǔ)法規(guī)則判斷句子是否正確，如果不正確，需對(duì)錯(cuò)誤部分劃線并寫出正確形式。

（3）語(yǔ)篇改錯(cuò)測(cè)試：語(yǔ)篇改錯(cuò)測(cè)試改編自蔡蕓（2002：5）的原語(yǔ)篇改錯(cuò)題，它包含兩篇完整獨(dú)立的英語(yǔ)短文，合計(jì)約400詞，包含5個(gè)主語(yǔ)缺失錯(cuò)誤，在此基礎(chǔ)上筆者增加主謂不一致、定語(yǔ)從句關(guān)系代詞不當(dāng)和定語(yǔ)從句介詞缺失錯(cuò)誤，每種錯(cuò)誤類型各5個(gè)，另加6個(gè)其他語(yǔ)言錯(cuò)誤作為干擾項(xiàng)，要求受試用劃線的形式標(biāo)注出語(yǔ)言錯(cuò)誤并寫出正確的形式。

（4）問(wèn)卷：?jiǎn)柧碛晒P者自行設(shè)計(jì)，旨在調(diào)查受試對(duì)反饋的感知及其對(duì)自身語(yǔ)言能力發(fā)展的態(tài)度。問(wèn)卷由6道選擇題組成，2個(gè)問(wèn)題1組，分別圍繞以下3個(gè)方面：第一，受試對(duì)反饋的注意；第二，受試對(duì)反饋的理解和認(rèn)同；第三，受試對(duì)反饋能否促進(jìn)自身語(yǔ)言能力發(fā)展的態(tài)度。選項(xiàng)從高到低分為4級(jí)，根據(jù)不同問(wèn)題選項(xiàng)從“全部”到“很大”、或從“大部分”到“較大”、或從“少部分”到“較小”、或從“沒有”到“不能”，受試根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行選擇。

3．6 實(shí)驗(yàn)步驟

組織前測(cè)。將語(yǔ)法判斷測(cè)試和語(yǔ)篇改錯(cuò)測(cè)試分2次發(fā)放給受試，每完成一項(xiàng)測(cè)試就收回該部分的試卷。不允許查字典和討論，每項(xiàng)測(cè)試完成時(shí)間為30分鐘，測(cè)試時(shí)間由先導(dǎo)測(cè)試決定。

組織第一次課上寫作任務(wù)，受試在45分鐘內(nèi)按照要求寫二百字左右的英語(yǔ)作文。之后，筆者對(duì)作文進(jìn)行批改。一周后按3．4節(jié)所述給3個(gè)組別提供相應(yīng)的反饋。所有組別均有10分鐘的時(shí)間閱讀作文及反饋，元語(yǔ)言口頭反饋組額外接受40分鐘針對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的元語(yǔ)言口頭語(yǔ)法講解。反饋結(jié)束后，馬上組織第二次課上寫作任務(wù)和反饋，操作方法參照第一次課上寫作任務(wù)和反饋。

第二次反饋結(jié)束后組織即時(shí)后測(cè)，測(cè)試材料和步驟參照前測(cè)，兩周后組織延后測(cè)試。延后測(cè)試結(jié)束后，所有受試參與問(wèn)卷調(diào)查。

3．7 數(shù)據(jù)分析

（1）評(píng)分方法：語(yǔ)法判斷測(cè)試和語(yǔ)篇改錯(cuò)測(cè)試的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)一致，當(dāng)受試能正確標(biāo)注錯(cuò)誤，并提供相應(yīng)的正確語(yǔ)言形式，得1分，其他情況均為0分。評(píng)分由兩名研究者執(zhí)行，如對(duì)評(píng)分存在異議，即時(shí)通過(guò)討論解決。

（2）分析方法：采用社會(huì)科學(xué)統(tǒng)計(jì)包SPSS22．0對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，分析按兩步進(jìn)行：第一，采用單因素方差分析法比較3個(gè)組別分別在語(yǔ)法判斷前測(cè)、后測(cè)和延后測(cè)試成績(jī)的差異顯著性；第二，采用單因素方差分析法比較3個(gè)組別分別在語(yǔ)篇改錯(cuò)前測(cè)、后測(cè)和延后測(cè)試成績(jī)的差異顯著性。對(duì)調(diào)查問(wèn)卷結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，將3個(gè)組別在6道題中選擇每個(gè)選項(xiàng)的人數(shù)折算成百分比。

4 實(shí)驗(yàn)結(jié)果

4．1 語(yǔ)法判斷測(cè)試

語(yǔ)法判斷測(cè)試結(jié)果的描述性統(tǒng)計(jì)和單因素方差分析結(jié)果參見表3。結(jié)果顯示，3個(gè)組的前測(cè)成績(jī)并不存在顯著差異，F(xiàn)＝0．962，p＝．385＞．05；3個(gè)組別的后測(cè)成績(jī)差異非常顯著，F(xiàn)＝5．520，p＝．005＜．01，其中元語(yǔ)言口頭反饋組平均成績(jī)最高，其次為直接反饋組，對(duì)照組最低；3個(gè)組的延后測(cè)試成績(jī)同樣差異顯著，F(xiàn)＝3．409，p＝．036＜．05，與后測(cè)結(jié)果一致，元語(yǔ)言口頭反饋組的平均成績(jī)最高，其次為直接反饋組，對(duì)照組最低。

表3 語(yǔ)法判斷測(cè)試結(jié)果

表4 語(yǔ)法判斷測(cè)試成績(jī)的LSD多重比較結(jié)果

表4為語(yǔ)法判斷測(cè)試成績(jī)的LSD多重比較結(jié)果。結(jié)果顯示，前測(cè)組間比較均不存在顯著差異（p＞．05）。后測(cè)組間比較結(jié)果顯示，元語(yǔ)言口頭反饋組和對(duì)照組的后測(cè)成績(jī)差異非常顯著（p＝．001＜．01）。令人意外的是，直接反饋組的后測(cè)成績(jī)雖然比對(duì)照組的后測(cè)成績(jī)高，但兩組成績(jī)的差異并不顯著（p＝．145＞．05），直接反饋組和元語(yǔ)言口頭反饋組的后測(cè)成績(jī)也不存在顯著差異（p＝．064＞．05）。延后測(cè)試組間比較結(jié)果顯示，只有元語(yǔ)言口頭反饋組和對(duì)照組的成績(jī)存在顯著差異（p＝．013＜．05）。上述結(jié)果表明單純的直接反饋對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者二語(yǔ)顯性知識(shí)的發(fā)展無(wú)效，而直接反饋＋元語(yǔ)言口頭反饋能明顯促進(jìn)二語(yǔ)顯性知識(shí)的發(fā)展，且促進(jìn)作用能得到保持。

4．2 語(yǔ)篇改錯(cuò)測(cè)試

語(yǔ)篇改錯(cuò)測(cè)試結(jié)果的描述性統(tǒng)計(jì)和單因素方差分析結(jié)果見表5。3個(gè)組的前測(cè)成績(jī)不存在顯著差異，F(xiàn)＝2．060，p＝．132＞．05。3個(gè)組的后測(cè)成績(jī)差異非常顯著，F(xiàn)＝23．012，p＝．001＜．01，元語(yǔ)言口頭反饋組的平均成績(jī)最高，其次為直接反饋組，對(duì)照組最低；3個(gè)組的延后測(cè)試成績(jī)差異也非常顯著，F(xiàn)＝11．381，p＝．001＜．01，元語(yǔ)言口頭反饋組的平均成績(jī)最高，其次為直接反饋組，對(duì)照組最低。

表5 語(yǔ)篇改錯(cuò)測(cè)試結(jié)果

表6為語(yǔ)篇改錯(cuò)測(cè)試成績(jī)的LSD多重比較結(jié)果。組間比較結(jié)果顯示前測(cè)成績(jī)均不存在顯著差異（p＞．05）。直接反饋組與對(duì)照組后測(cè)成績(jī)不存在顯著差異（p＞．05），但已經(jīng)非常接近．05的水平（．053），這清楚地表明單純的直接反饋對(duì)二語(yǔ)顯性知識(shí)的發(fā)展也有一定的促進(jìn)作用。元語(yǔ)言口頭反饋組與對(duì)照組后測(cè)成績(jī)的差異非常顯著（p＝．000＜．01），與直接反饋組的后測(cè)成績(jī)的差異也非常顯著（p＝．000＜．01），表明直接反饋＋元語(yǔ)言口頭反饋的方式對(duì)二語(yǔ)顯性知識(shí)的發(fā)展具有明顯的促進(jìn)作用，并且效果明顯優(yōu)于直接反饋。直接反饋組與對(duì)照組的延后測(cè)試成績(jī)差異不顯著（p＝．313＞．05），表明直接反饋在后測(cè)中所體現(xiàn)的促學(xué)作用沒有得到保持。元語(yǔ)言口頭反饋組和對(duì)照組的延后測(cè)試成績(jī)差異顯著性依然很高（p＝．000＜．01），與直接反饋組的延后測(cè)試成績(jī)同樣存在顯著差異（p＝．001＜．01），表明直接反饋＋元語(yǔ)言口頭反饋對(duì)二語(yǔ)顯性知識(shí)發(fā)展的促進(jìn)作用得到保持。

表6 語(yǔ)篇改錯(cuò)測(cè)試成績(jī)的LSD多重比較結(jié)果

5 討論

本研究通過(guò)比較直接反饋和直接反饋＋元語(yǔ)言口頭反饋對(duì)二語(yǔ)顯性知識(shí)發(fā)展的效應(yīng)來(lái)探討反饋、注意以及二語(yǔ)顯性知識(shí)發(fā)展之間的關(guān)聯(lián)。對(duì)于問(wèn)題“直接反饋能否促進(jìn)學(xué)習(xí)者目標(biāo)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)二語(yǔ)顯性知識(shí)的發(fā)展”，實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，無(wú)論是在難度較低的語(yǔ)法判斷測(cè)試還是在難度較高的語(yǔ)篇改錯(cuò)測(cè)試中，單純的直接反饋對(duì)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)顯性知識(shí)的發(fā)展均無(wú)明顯促進(jìn)作用，這一結(jié)果與Shintani和Ellis（2013：286）的研究結(jié)果一致；對(duì)于問(wèn)題“直接反饋＋元語(yǔ)言口頭反饋能否促進(jìn)學(xué)習(xí)者目標(biāo)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)二語(yǔ)顯性知識(shí)的發(fā)展”，實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，該反饋能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)顯性知識(shí)的發(fā)展，且作用能得到保持；對(duì)于問(wèn)題“直接反饋與直接反饋＋元語(yǔ)言口頭反饋對(duì)學(xué)習(xí)者目標(biāo)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)二語(yǔ)顯性知識(shí)發(fā)展的作用是否存在差異”，實(shí)驗(yàn)結(jié)果較為復(fù)雜：在難度較低的語(yǔ)法判斷測(cè)試中，直接反饋＋元語(yǔ)言口頭反饋與直接反饋的效果差異不大，但在難度較高的語(yǔ)篇改錯(cuò)測(cè)試?yán)?，前者明顯優(yōu)于后者。

這一結(jié)果與問(wèn)卷調(diào)查的統(tǒng)計(jì)結(jié)果相一致。問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示，對(duì)照組和直接反饋組中只有少數(shù)受試認(rèn)為自己能自行修改作文中的全部語(yǔ)法錯(cuò)誤（分別占比16．7%和25%），教師提供的寫作反饋對(duì)自己的語(yǔ)言水平提高有很大的促進(jìn)作用（分別占比16．7%和20．5%），而這兩個(gè)比例在元語(yǔ)言口頭反饋組分別高達(dá)36．6%和29．3%。

直接反饋對(duì)二語(yǔ)顯性知識(shí)發(fā)展無(wú)效這一結(jié)果也許出乎意料，因?yàn)槲覀儍A向于認(rèn)為教師對(duì)作文中的語(yǔ)言錯(cuò)誤作清晰標(biāo)注并提供正確語(yǔ)言形式能引起學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言錯(cuò)誤的注意并促進(jìn)習(xí)得。但事實(shí)上，這或許只是外語(yǔ)教師的主觀臆想，直接反饋能否引起學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言形式的注意以及多大程度上能引起注意仍是未知數(shù)。問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示，只有7成直接反饋組受試認(rèn)為，其注意到研究者提供的全部或者大部分糾錯(cuò)反饋，和對(duì)照組的比例相當(dāng)（事實(shí)上對(duì)照組并無(wú)針對(duì)語(yǔ)言形式的反饋可注意），而這一比例在元語(yǔ)言口頭反饋組高達(dá)9成，表明直接反饋并未能引起語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的足夠關(guān)注，而元語(yǔ)言口頭反饋組在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意目標(biāo)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)上明顯優(yōu)于直接反饋組和對(duì)照組。

另外，直接反饋和元語(yǔ)言口頭反饋組合使用比單純的直接反饋更能幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)從低層次的“注意”發(fā)展為更高層次的“理解”，從而產(chǎn)生對(duì)正確語(yǔ)言形式的認(rèn)同。正如問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示，大部分元語(yǔ)言口頭反饋組受試認(rèn)為，自己在接受完元語(yǔ)言口頭講解后能全部理解（63．4%）和認(rèn)同（70．7%）研究者所提供的直接反饋，而只有34．1%和50%的直接反饋組受試能理解和認(rèn)同直接反饋。正如蘇建紅所言，“書面糾正性反饋的效果不僅與注意的多少有關(guān)，更與注意的層次有關(guān)。而理解性注意對(duì)反饋效果之所以更為重要，在很大程度上源于反饋本身的特點(diǎn)……糾正性反饋不可能具有量的充分性，同樣或同類錯(cuò)誤不可能反復(fù)出現(xiàn)反復(fù)糾正，所以只有對(duì)錯(cuò)誤原因或錯(cuò)誤所涉結(jié)構(gòu)的真正理解才能彌補(bǔ)量的不足而有助于提高反饋效果”（蘇建紅2014：75）。

總體而言，本研究的結(jié)果支持“注意假設(shè)”。對(duì)語(yǔ)言錯(cuò)誤進(jìn)行簡(jiǎn)單標(biāo)注并提供正確語(yǔ)言形式未能引起學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的足夠注意和理解，在促進(jìn)二語(yǔ)顯性知識(shí)的發(fā)展上收效甚微。如果教師能在提供直接反饋后，對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的語(yǔ)法規(guī)則進(jìn)行口頭講解，將極大地提升學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的注意，幫助其理解與目標(biāo)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)相應(yīng)的語(yǔ)法規(guī)則，對(duì)正確的語(yǔ)言形式產(chǎn)生認(rèn)同，從而有效促進(jìn)其目標(biāo)結(jié)構(gòu)二語(yǔ)顯性知識(shí)的發(fā)展。這一研究結(jié)果對(duì)第二語(yǔ)言教學(xué)具有重要啟示。

雖然語(yǔ)法判斷測(cè)試和語(yǔ)篇改錯(cuò)測(cè)試都是測(cè)量二語(yǔ)顯性知識(shí)的常用工具，但在比較直接反饋和直接反饋＋元語(yǔ)言口頭反饋的效果時(shí)，上述兩類測(cè)試工具卻得出不同的結(jié)果，表明反饋與測(cè)試工具可能存在交互作用，不同的測(cè)試工具所測(cè)量的語(yǔ)言知識(shí)可能存在差異，這將對(duì)研究結(jié)果產(chǎn)生直接影響。未來(lái)研究可對(duì)反饋方式和測(cè)試工具的交互作用作進(jìn)一步探討。

6 結(jié)束語(yǔ)

本研究通過(guò)比較直接反饋和直接反饋＋元語(yǔ)言口頭反饋對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)二語(yǔ)顯性知識(shí)發(fā)展的效應(yīng)揭示出反饋、學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的注意和理解與二語(yǔ)顯性知識(shí)發(fā)展之間的關(guān)聯(lián)，研究結(jié)果對(duì)二語(yǔ)教學(xué)具有一定的指導(dǎo)意義。盡管筆者通過(guò)實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，反饋能否促進(jìn)習(xí)得與反饋所能引起的注意的量和質(zhì)之間存在某種關(guān)聯(lián)，但終究不能對(duì)3者的關(guān)系下定論，反饋的促學(xué)機(jī)制尚待進(jìn)一步研究；反饋可能與錯(cuò)誤類型等諸多因素存在交互作用，由于篇幅有限，本文未作進(jìn)一步分析討論；本研究?jī)H探討反饋對(duì)二語(yǔ)顯性知識(shí)發(fā)展的效應(yīng)，事實(shí)上，反饋對(duì)二語(yǔ)隱性知識(shí)發(fā)展的有效性同樣具有重要的研究?jī)r(jià)值。未來(lái)研究可以對(duì)反饋的促學(xué)機(jī)制，與目標(biāo)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、測(cè)試時(shí)間等因素的交互作用及其對(duì)二語(yǔ)隱性知識(shí)發(fā)展的有效性作進(jìn)一步探討。