張 敏，陳 琪

(合肥幼兒師范高等?？茖W(xué)校,安徽合肥 230011)

教師作為一種育人的職業(yè)，其實踐性不言而喻。教師的教育教學(xué)過程本身就是一種育人的實踐性活動，其專業(yè)實踐能力是實現(xiàn)人才培養(yǎng)的重要因素。對于當(dāng)前的高校教師而言，理論研究能力有余專業(yè)實踐能力不足，而幼兒園一線教師實踐經(jīng)驗豐富，將實踐經(jīng)驗提升到理論層面困難，無疑這兩個群體在專業(yè)成長和發(fā)展的道路上都受到了限制，如何幫他們解除限制，實現(xiàn)雙方的取長補(bǔ)短、互惠共贏，共同提升專業(yè)發(fā)展的水平，這離不開高校與幼兒園的雙向融合。

本文的“校園融合”即高校與幼兒園通過平等對話、合作交流、互惠共贏融為一體。在“校園融合”中“平等對話”是前提，“合作交流”是基礎(chǔ)，“融為一體”是途徑，“互惠共贏”是目的?！靶@融合”是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，提升國家教育質(zhì)量的有效之舉。

一、教師專業(yè)實踐能力發(fā)展的瓶頸

高校教師和幼兒園教師在專業(yè)實踐能力發(fā)展的過程中存在不同的問題，高校教師注重理論研究忽視實踐檢驗，幼兒園一線教師重視實踐探索卻不善于將經(jīng)驗總結(jié)和提煉，諸如此類問題在學(xué)前高校和幼兒園普遍存在。

(一)高校教師專業(yè)發(fā)展中的理論與實踐脫節(jié)

高校教師高高在上的理論研究不夠接地氣。這主要表現(xiàn)在高校教師注重專業(yè)理論的學(xué)習(xí)與研究，缺乏對幼兒園活動實際狀況的深入了解往往導(dǎo)致理論教學(xué)與實踐脫節(jié)。在對安徽省6所普通高校部分教師的訪談?wù){(diào)研中，發(fā)現(xiàn)這是一個普遍性的問題。高校教師很少能夠做到將所教授和研究的理論到實踐基地進(jìn)行實踐檢驗。理論與實踐之間存在一定的差距，不經(jīng)檢驗的理論教學(xué)的結(jié)果讓學(xué)生的教育理論學(xué)習(xí)變?yōu)槔硐氲膽?yīng)然狀態(tài)，孰不知學(xué)生踏上工作崗位后發(fā)現(xiàn)實際工作與學(xué)校所學(xué)完全是兩碼事，這種不適應(yīng)和心理的落差必將影響作為新入職的教師專業(yè)發(fā)展。教育的應(yīng)然狀態(tài)是教育者對教育追求的理想狀態(tài)，它是一種讓人無限向往和追求美好的境界，而教育的實然狀態(tài)會讓人看到教育的真實狀況既有美好的一面也有不盡人意的一面，兩者之間是有差距的。而作為高校的教育工作者要盡可能地減少這種理論與實踐的差距，才能讓學(xué)生更客觀地了解教育，進(jìn)而讓學(xué)生更快更好地適應(yīng)教育，這就需要教師有較強(qiáng)的專業(yè)實踐能力。

例如，在對11所用人單位(幼兒園)的調(diào)研中，用人單位普遍反映畢業(yè)生在幼兒園教育教學(xué)活動中單項技能突出，綜合運用能力短板，不能將《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》(以下簡稱《綱要》)與《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)的科學(xué)教育理念融入和滲透到幼兒園的一日活動中，理論和實踐脫節(jié)。

反觀畢業(yè)生普遍存在的綜合運用能力短板的現(xiàn)象，這是教師教學(xué)的非實踐導(dǎo)向的必然結(jié)果，試想，教師光從理論上強(qiáng)調(diào)《綱要》與《指南》的重要，而學(xué)生沒有感性經(jīng)驗無法真正意識到《綱要》與《指南》對自身專業(yè)發(fā)展的重要性，如何將其滲透在教學(xué)活動的設(shè)計中，勢必是知其然不知其所以然，無法真正理解和領(lǐng)悟。這就需要高校教師將課堂轉(zhuǎn)移到幼兒園，觀察幼兒園教師是如何將科學(xué)的兒童發(fā)展理念滲透到活動中，而這種滲透又會給幼兒帶來什么樣的變化，讓學(xué)生通過觀察和記錄去真實地了解和積累，才能真正提高學(xué)生的專業(yè)實踐能力。因此，高校教師應(yīng)走出理論研究的象牙塔，回歸一線的實踐活動，真正了解用人單位人才培養(yǎng)的需求，才能讓理論研究有生命，讓人才培養(yǎng)有質(zhì)量。

(二)幼兒園教師實踐經(jīng)驗轉(zhuǎn)化能力不足

幼兒園教師長期處于一線的保教活動，對幼兒的熟悉和了解遠(yuǎn)不是停留在專業(yè)理論的表層，對保教活動的各種問題處理經(jīng)驗豐富，有很好的實踐研究基礎(chǔ)，但由于研究問題意識不足，缺少研究方法的引領(lǐng)和專業(yè)理論的積淀，只能讓很多寶貴的經(jīng)驗像散落在沙層中的珍珠因缺少理論提升這根紅線而無法串聯(lián)起來。成為研究型、專家型的教師是幼兒園教師職業(yè)發(fā)展與專業(yè)能力提升的走向，以研促教成為幼兒園發(fā)展的趨勢。對熟手型教師而言教育科研給他們帶來了更大的挑戰(zhàn)，大部分教師因為理論知識匱乏，缺乏研究問題的意識而使他們逐漸滋生畏難情緒[1]。

在對幼兒園優(yōu)秀教師的調(diào)研中，發(fā)現(xiàn)這些入職5年以上的優(yōu)秀教師和骨干教師不同層次的獲獎證書很多，而參與教科研項目與發(fā)表有質(zhì)量的論文捉襟見肘。入職5年以下的教師還處于實踐經(jīng)驗積累階段，實踐經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化和專業(yè)理論概括和提煉能力就更加不足，可見，對于一線的教師而言，他們教育教學(xué)實踐經(jīng)驗豐富不擅于提升和轉(zhuǎn)化，自然限制了其自身專業(yè)能力的提升與發(fā)展。

阻礙學(xué)前高校教師和幼兒園教師專業(yè)能力發(fā)展的瓶頸不得以破解就無法真正地從根源上提升教師專業(yè)實踐能力，如何合作發(fā)展，取長補(bǔ)短，互惠共贏，“校園融合”是高校與幼兒園教師專業(yè)實踐能力發(fā)展的必經(jīng)之道。

二、“校園融合”是教師專業(yè)實踐能力發(fā)展的必然要求

在高等師范院?！叭珜嵺`”教學(xué)改革的背景下，教師專業(yè)實踐能力的發(fā)展和提高回歸到專業(yè)發(fā)展的試驗場——幼兒園，通過“校園融合”的路徑促進(jìn)教師專業(yè)實踐能力的發(fā)展是我國目前教育教學(xué)改革的必然要求。

懸浮傳感器的主要功能是測量電磁鐵磁極面與軌道之間的間隙，并檢測電磁鐵垂向運動加速度。為實現(xiàn)車輛的軌道接縫通過功能，一般采用 2 個間隙傳感器和 1個加速度傳感器。在長沙磁浮快線懸浮控制系統(tǒng)設(shè)計中，懸浮傳感器采用 3 個間隙傳感器和 2 個加速度傳感器，實現(xiàn)了懸浮間隙信號和加速度信號的冗余功能。當(dāng) 1 路間隙信號或 1 路加速度信號出現(xiàn)故障時，系統(tǒng)自動識別故障傳感器，并切換到未出現(xiàn)故障傳感器，使車輛能夠繼續(xù)保持正常運營狀態(tài)。

(一)“校園融合”是教師專業(yè)實踐發(fā)展的重要實踐路徑

當(dāng)前教師教育的“實踐取向”和“臨床取向”對教師專業(yè)實踐能力的發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，其主要表現(xiàn)為很多高校鼓勵教師從高高的象牙塔走出來，到幼兒園與幼兒園教師互幫互助、互惠互利共同成長與發(fā)展。換而言之，“校園融合”為教師專業(yè)實踐能力的發(fā)展提供了專業(yè)化的生態(tài)環(huán)境，既給高校教師和學(xué)生提供了臨床試驗場，也給幼兒園教師提供了教科研的支撐。教師群體的專業(yè)生態(tài)環(huán)境的良性循環(huán)既有利于高校教師的專業(yè)實踐能力提升，也有利于催生一批教授級的幼兒園教師或教研員，同時對實習(xí)生的專業(yè)實踐能力的發(fā)展提供了更高的平臺?？梢姡靶@融合”是實現(xiàn)高校教師、幼兒園教師、實習(xí)生三方互惠互利的重要路徑。

(二)“校園融合”是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展理實滲透的橋梁

既要有厚重的專業(yè)理論基礎(chǔ)也要有非凡的的專業(yè)實踐能力，理實滲透是高校教師教育綜合改革的必然取向?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》(以下簡稱《教育規(guī)劃綱要》)明確提出“教育必須高度重視培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新精神和實踐能力”，為新時代的教育明確了人才培養(yǎng)的方向?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》也明確指出“必須加強(qiáng)實踐教育，注重實踐育人”，并提出了教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念是“育人為本、實踐取向、終身學(xué)習(xí)”。這兩份指導(dǎo)師范院校發(fā)展和改革的綱領(lǐng)性文件充分體現(xiàn)了國家對培養(yǎng)人才實踐能力的迫切要求，突出理論服務(wù)于應(yīng)用技能的培養(yǎng)，也就是人才培養(yǎng)要突出實踐性[2]。

在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中突出強(qiáng)調(diào)實踐能力，要求教師把學(xué)科知識、教育理論和教育實踐相結(jié)合，不斷研究改善教學(xué)能力，提升專業(yè)實踐能力。以《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(教師〔2012〕1號)為例，其基本內(nèi)容共3個維度、14個領(lǐng)域和62個基本要求組成，其中有7個領(lǐng)域，27個要求是針對專業(yè)能力發(fā)展?？梢姡瑹o論是國家教師教育政策導(dǎo)向還是社會對教師培養(yǎng)的需求，教師專業(yè)實踐能力培養(yǎng)教師教育改革的必然趨勢。教師專業(yè)實踐能力的培養(yǎng)既要依托于大量的專業(yè)實踐，也離不開厚重的專業(yè)理論基礎(chǔ)，而?！獔@的雙向融合是教師理論轉(zhuǎn)化為實踐必不可少的橋梁。

(三)“校園融合”形成促進(jìn)教師專業(yè)實踐發(fā)展的合力

不同的社會主體有不同的利益訴求，協(xié)調(diào)培養(yǎng)人才的關(guān)鍵在于謀求政府、高校、中小學(xué)、幼兒園以及社會等多方互惠互利和優(yōu)勢互補(bǔ)[3]，共同促進(jìn)“校園融合”的良性運轉(zhuǎn)。高校與幼兒園雙向、深度融合，高校為幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展提供專業(yè)理論支持和專業(yè)研究的引領(lǐng)，而幼兒園為高校的教師教科研提供鮮活的案例、實踐經(jīng)驗以及臨床試驗場域，兩者雙向、深度的融合、滲透，以完成資源整合與共享、互惠互利、共同發(fā)展，進(jìn)而形成促進(jìn)雙方教師專業(yè)實踐能力發(fā)展的合力，推動教師的專業(yè)實踐能力的提升，以達(dá)到1+1>2的效果。

三、“校園融合”現(xiàn)狀及常見問題

高校與中小學(xué)的關(guān)系漸行漸遠(yuǎn)，二者缺乏長期穩(wěn)定的互惠互利的關(guān)系，而只是在臨近實習(xí)時才形成臨時合作的關(guān)系[4]，這顯然與“校園融合”關(guān)系的建立背道而馳。而在新教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的實踐價值取向的引領(lǐng)下，“校園融合”成為推動實踐育人的重要舉措，就當(dāng)前“校園融合”活動的開展情況而言，還存在單向融合，流于形式、內(nèi)容單一、缺乏深度等問題。

(一)校——園的單向融合，限制幼兒園教師專業(yè)理論的提升

《教育規(guī)劃綱要》提出創(chuàng)新人才的培養(yǎng)模式，提倡教育與社會實踐相結(jié)合。高校育人與發(fā)展響應(yīng)國家的教育政策導(dǎo)向，推行實踐導(dǎo)向的教育教學(xué)改革開展中“校園融合”是其中不容忽視的重要內(nèi)容。

然而，從目前的“校園融合”的內(nèi)容、模式與路徑來看，存在單向融合缺乏協(xié)作與互融的實踐模式，這種模式主要表現(xiàn)為高校教師帶學(xué)生到基地幼兒園實習(xí)，參與幼兒園的公開課，作為專家的身份進(jìn)行點評。幼兒園的教師很少參與高校的各種教學(xué)、課程建設(shè)、教科研等活動。這種單向的“校園融合”對于高校教師而言，缺乏對一線教學(xué)的深入了解，不了解用人單位人才培養(yǎng)的真正需求，也無法驗證高校課程開設(shè)與人才培養(yǎng)的定位是否一致等。而對于幼兒園的教師而言，不了解高校的課程的開設(shè)，教科研如何開展，無法滿足從專業(yè)實踐到專業(yè)理論提升的需求。

(二)“校園融合”以點帶面，不利于高校教師理論與實踐的相互驗證

“校園融合”的以點帶面主要表現(xiàn)為高校以學(xué)生的見實習(xí)作為一點，或以某一教研問題，又或以某一科研項目為點和幼兒園發(fā)生聯(lián)系，并以此概括“校園融合”的內(nèi)容，這種現(xiàn)象的產(chǎn)生說明高校對“校園融合”的理解有失偏頗，將“校園融合”理解為高校和幼兒園發(fā)生聯(lián)系，以點帶面的理解顯然過于狹隘。這種以點帶面的融合不能真正地讓高校教師更多地了解幼兒園一線的真實狀態(tài)和一些需要解決與幫助的問題，更無法了解高校的課程建設(shè)、教學(xué)改革、學(xué)生考核、人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位等是否與一線用人單位的需求一致。也不能讓幼兒園教師真正地了解高校相關(guān)前瞻性的教育理念、課程的改革變化以隨時應(yīng)變和提升自身的專業(yè)素養(yǎng)。熟不知“校園融合”涉及的內(nèi)容是多維度、多角度，全面的融合才能讓高校的教師和幼兒園的教師在多方面加強(qiáng)理解與溝通，也能讓彼此更加全面的了解專業(yè)發(fā)展的需求，以互幫互助共促專業(yè)發(fā)展。

(三)“校園融合”缺乏深度，無法從本源上推動教師的專業(yè)實踐能力發(fā)展

“校園融合”除了以點帶面的限制以外還存在融合缺乏深度，流于形式的問題，這主要表現(xiàn)在“校園融合”活動有開展、有合作，卻沒有將活動深入持續(xù)地進(jìn)行，淺嘗輒止缺乏深度。比如在“校園融合”的活動中，幼兒園骨干教師或幼兒園園長承擔(dān)高校的實踐課程教學(xué)任務(wù)，而在活動的開展中僅限于上上課，而沒有深入到高校教師的教研活動中，對課程大綱、人才培養(yǎng)方案的調(diào)研與修訂渾然不知，這就無法及時把握高校教學(xué)改革的動向，也不能保證實踐課程與理論課程的內(nèi)容相互補(bǔ)充、相互推動。再比如高校教師參加幼兒園的教研活動僅限聽課評課，再無深入地去發(fā)現(xiàn)問題，仔細(xì)地分析原因，切實地幫助幼兒園教師解決教育教學(xué)中普遍性的問題。種種缺乏深度融合沒有形成一種有效運行的機(jī)制，讓“校園融合”活動難以深入和持續(xù)，最終這種融合也將流于一種形式，自然無法從根本上推動高校教師和幼兒園教師的專業(yè)實踐能力的發(fā)展。

四、“校園融合”促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)對策略

縱觀“校園融合”中種種問題的出現(xiàn)與產(chǎn)生歸根結(jié)底是融合的方向和縱深度出現(xiàn)了問題，這些必將淡化或消減“校園融合”推動教師專業(yè)發(fā)展的合力?！靶@融合”應(yīng)是雙向的、縱深的、全方位的開展，才能真正地形成1+1>2的合力促進(jìn)教師地專業(yè)實踐能力的發(fā)展，才真正地符合國家教師教育政策的實踐導(dǎo)向，滿足社會對人才培養(yǎng)的需求。

(一)構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展共同體

大學(xué)只能讓新教師具備教師的“認(rèn)識頭腦”卻無法使其具備教師的“行動智慧”，教師行業(yè)只能使新教師獲得大量的“臨場經(jīng)驗”卻無法使其獲得深刻的“思想思維”，兩種育師方式都有其局限性[5]。如何讓兩者相互有機(jī)結(jié)合取長補(bǔ)短，共同推進(jìn)高校教師、幼兒園教師、學(xué)前準(zhǔn)教師的專業(yè)就顯得尤為重要。

在高校與幼兒園的雙向融合中，建構(gòu)教師專業(yè)發(fā)展的共同體是一種雙方互惠互利的選擇。建構(gòu)教師專業(yè)發(fā)展共同體，首先要培養(yǎng)教師專業(yè)發(fā)展共同體意識。教師要有專業(yè)共同發(fā)展共同成長的意識，雙方是同一戰(zhàn)線的戰(zhàn)斗者，互相合作、協(xié)調(diào)，有統(tǒng)一的大局意識才能最終共同成長共同收獲。其次要能夠做到取長補(bǔ)短、互惠互利。兩者各能體現(xiàn)自身的專長為對方提供幫助，高校教師借助專業(yè)知識技能為幼兒園教師提供幫助，幼兒園教師借助專業(yè)的臨場經(jīng)驗為高校教師教科研提供服務(wù)。再次發(fā)現(xiàn)具體的問題，能從不同的角度深入思考與充分交流，在幫助對方成長的過程中，自身的專業(yè)也獲得長足的發(fā)展。

教師專業(yè)共同體的建設(shè)，還應(yīng)充分借助教科研合作，教育見實習(xí)合作、學(xué)校發(fā)展合作等項目促進(jìn)專業(yè)共同體內(nèi)部的融合。理實并進(jìn)平臺的搭建，促進(jìn)了高校教師與幼兒園教師理論與實踐相互融合。作為高校教師是教學(xué)的主體，幼兒園教師是學(xué)生實踐指導(dǎo)的主體，兩者的專業(yè)實踐能力的發(fā)展無疑為準(zhǔn)教師的培養(yǎng)提供了優(yōu)質(zhì)的師資，進(jìn)而為提高師范院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量提供了重要的保障。

(二)形成雙向融合深度滲透的教研機(jī)制

在“校園融合”中建立科學(xué)合理的教研制度是“校園融合”能夠持續(xù)發(fā)展的保證。在“校園融合”與發(fā)展中既要建立常規(guī)的教研制度，也要有相應(yīng)的鼓勵機(jī)制，只有建立各項制度才能讓“校園融合”中的各種教科研活動能夠常規(guī)地進(jìn)行，否則活動的開展因隨意而導(dǎo)致流于形式，最終變?yōu)槊繉W(xué)期走走過場，不能持續(xù)深入最終半途而廢。顯然，教研機(jī)制的建立會為教師的專業(yè)實踐能力的發(fā)展提供了外在動力和約束，保障教研活動的正常運行。

如果缺乏活動的常規(guī)的教研機(jī)制和有效的激勵機(jī)制，在“校園”雙向融合活動中，高校教師和幼兒園教師教學(xué)實踐工作的外在動力缺乏內(nèi)在動力不足，在雙方互動中缺乏后續(xù)追蹤，那將使教師們?nèi)狈?nèi)在發(fā)展動力而疲于應(yīng)付，這顯然遠(yuǎn)離了“校園融合”的初衷，活動開展的有效性大大降低。因此，建立目標(biāo)一致，責(zé)任分擔(dān)、利益共享、合作發(fā)展的宗旨和開放協(xié)同，改革創(chuàng)新的觀念、探索建立起教師協(xié)同創(chuàng)新的緊密聯(lián)系的制度化[6]，才能破除上述現(xiàn)實困境。

(三)搭建資源整合共享平臺

在“校園融合”的發(fā)展中，雙方以共同愿景促進(jìn)文化融合，以平等促進(jìn)合作對話，以回歸實踐促進(jìn)教師專業(yè)成長，以發(fā)揮合力提高融合實效，以資源整合與互補(bǔ)拓展合作空間，以完善長期的合作機(jī)制等對策促進(jìn)“校園”資源的整合與完善。雙方的資源整合為雙方活動的開展提供堅實的合作基礎(chǔ)，也為活動的順利展開提供了有力的保障。

大數(shù)據(jù)時代，信息技術(shù)快速發(fā)展為資源的整合帶來了前所未有的便利。通過信息技術(shù)的優(yōu)勢將高校的圖書館資源、研究資源、實訓(xùn)資源、課程資源等，幼兒園的一線教學(xué)資源、實踐資源、研究對象資源等，社區(qū)的家長資源、場域資源、人文資源等，整合課程資源庫、教學(xué)資源庫、案例研究資源庫、家長資源庫、人文場域資源庫等，雙方教師、家長和社區(qū)教育工作者可通過互聯(lián)網(wǎng)、智能終端零成本地分享優(yōu)質(zhì)資源。

資源共享平臺的搭建，雙方教師可隨時隨地檢索所需資源為活動設(shè)計與準(zhǔn)備、教科研開展等提供了便利，同時也方便了家長與社區(qū)教育工作者，并進(jìn)一步滿足教師專業(yè)實踐能力發(fā)展的需求，多維度地促進(jìn)了國家教育質(zhì)量的提升。

(四)創(chuàng)新融合的多維模式

無論是國家創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的政策導(dǎo)向，還是高校應(yīng)對社會對人才培養(yǎng)的需求，創(chuàng)新是改變和發(fā)展的必由之路，“校園融合”模式與路徑同樣也離不開創(chuàng)新。

新型的“校園融合”應(yīng)是雙向的、深度的融合，應(yīng)打破傳統(tǒng)的單一融合模式，應(yīng)是多角度、多維度、多領(lǐng)域的全面融合，以教學(xué)、科研、考核、培訓(xùn)、服務(wù)社會等方面的深度融合為主線，高校教師與幼兒園教師聯(lián)合授課、共同研討制定實踐課程大綱，設(shè)計實踐教學(xué)內(nèi)容與方法、課程與從教能力聯(lián)合考核、建立實踐導(dǎo)師制度、共同開展教科研課題的申報和研究、深度構(gòu)建在職教師的培訓(xùn)模式、著力推行職前職后培訓(xùn)一體化，以實現(xiàn)真正地聯(lián)合培養(yǎng)，在滿足社會用人實際需求的同時也真正地促進(jìn)了高校教師和幼兒園教師的專業(yè)實踐能力的發(fā)展。

五、結(jié)語

從教師專業(yè)實踐能力發(fā)展瓶頸可見校園融合存在單向、缺乏深度與廣度等問題，要應(yīng)對這些問題還需在“校園融合”中構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展的共同體，形成雙向融合深度滲透的長效的教研機(jī)制，整合多方資源形成資源共享平臺，多維度創(chuàng)新“校園融合”的模式，以真正促進(jìn)教師專業(yè)實踐能力的發(fā)展。

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