朱海霞

(江蘇省南通市通州區(qū)平潮實驗初中 226361)

隨著初中學生個性的凸顯，實行化學分層教學越來越具有實際意義.教師不能再堅持實行整齊劃一的教學模式，而應著眼于學生認知水平及個性的差異進行教學目標的設(shè)定.這便是所謂的因材施教，發(fā)揮每個學生不同于其他學生的優(yōu)勝之處，以長補短，促進學生的健康發(fā)展.那么如何使教學適合不同個性的學生呢？在這里，教師可以進行分層教學.所謂分層教學，既是一種教學策略，又是一種教學模式，還是一種比較進步，符合現(xiàn)代教育理念的教學思想，它著重提出人是具有智力、層次、個性、習慣、環(huán)境等方面的差異的，這種差異使得學生接收信息的方式與其他人不同，具有自己的標識.因此，教師要看到這一點，針對學生個體的差異進行針對性的教學，在備課、課堂提問、課堂訓練等環(huán)節(jié)中，實行分層教學.

一、結(jié)合學生的差異特點，進行備課分層

教學并不是從導入開始，而是從備課開始，備課是教師對教材熟練掌握的過程.在這一過程中，教師不僅僅只是要對教材內(nèi)容進行把握，還要結(jié)合學生的差異，對學生進行不同層次的分類，并按照各個層次提出共同要達成的目標、要求，及不同的目標，不同的要求.簡而言之，在備課階段，教師要做到心中有學生，能夠全面的看到所要進行的教學對每一個學生所應起到的作用.例如，在學習單質(zhì)碳化學性質(zhì)的時候，教師可以在心中將學生分為認知能力差及認知能力強兩類學生，并依據(jù)兩類學生的特點進行共同目標，不同目標的制定.對于認知能力稍差的學生，教師可以讓其了解碳的化學性質(zhì)，即還原性.可燃性、穩(wěn)定性，還要了解每一性質(zhì)所對應的用途.對于能力稍強的學生，教師可以要求其在了解碳的化學性質(zhì)及相對應的用途的基礎(chǔ)上，能夠熟練的寫出化學方程式，并了解碳與其他物質(zhì)元素反應的想象，如二氧化碳、氧化銅等等.

二、結(jié)合學生的差異特點，進行提問分層

關(guān)于提問，許多教育家都做出評價，如陶行知，他說：“創(chuàng)造始于問題，有問題才會思考，有了思考，才獲得解決問題的方法，才有找到獨立思路的可能”.鮑波爾也說：“正是問題激發(fā)我們?nèi)嵺`，去學習，去觀察”.可以說，是問題揭開教師教學的序幕，也是問題將學生引入到學科知識的秘境.在初中化學教學中，教師可以對學生進行問題提問，讓學生進行思考，在實踐、學習、觀察過程中找到獨立思路，更深入地學習化學知識.但是，由于學生的層次不同，因此，所提問題也要分出層次.可以讓能力較低的學生回答一簡單，又能在教材中查找到答案的問題，而那些稍微復雜，難度適宜的問題則由中等生去回答，更難一些的，如涵蓋重點難點的問題應讓優(yōu)等生回答.在這里，所提問題不能太大，教師可以將其分出層次，分步且采用遞進的方式對學生提問，啟發(fā)學生，讓學生在一步步的思考中，一點點接近問題的答案.進而使全體學生參與到學習中，加強其主體意識.

例如，在進行質(zhì)量守恒定律教學的時候，教師可以將學生分出層次，A層代表優(yōu)等生，B層代表中等生，C層代表認知能力稍差一些的學生.這樣分層并不是說教師“戴上有色眼鏡”，而是為了更好的使全體學生參與到學習中而采取的一種“因材施教”的方式.如為了強化C層學生的主體意識，使其參與到學習中來，教師可選擇容易回答的問題進行提問，如定律的內(nèi)容背誦等.關(guān)于B層學生，教師可以讓其對質(zhì)量守恒定律加以解釋，A層學生可對B層學生的回答進行補充.對于所提的問題而言也要進行分層，使其呈多個層次遞進的方式呈現(xiàn)，例如在進行氧氣與二氧化碳實驗室制取與收集對比的學習中，教師可以制作實驗報告，將問題進行分層：反應藥品是什么？反應條件如何？反應的化學方程式？裝置類型？收集方法？選擇方法的依據(jù)？檢驗方法？這些問題難易程度一目了然，教師可圍繞學生的能力進行問題提問的選取.這樣一來，既能使全體學生參與進來，又能明晰問題，讓學生對知識有系統(tǒng)的了解.

三、結(jié)合學生差異點，進行課堂訓練分層

化學是一門操作性較強的學科，有的知識內(nèi)容需要學生進行實驗獲得，通過實驗了解事物之間的相互作用的條件、原理，以及反應時的現(xiàn)象.實驗訓練使分步驟進行的，這就為教學提供了方便，教師可以對學生進行分層，讓具有不同認知能力的學生對應難易程度不同的實驗訓練步驟進行參與觀察，由于學生所分擔的實驗步驟與實驗整體密不可分，因此，每個學生都會參與整個實驗操作，這樣一來，強化學生的主體意識，也能激發(fā)學生的獨立思考.

例如，在進行“燃燒的條件”這一實驗活動教學的時候，教師要依據(jù)學生的興趣、學生認知能力的差異進行任務(wù)安排，如一些學生概括能力較強，教師便可以讓其歸納實驗的設(shè)計方法以及實驗的現(xiàn)象，實驗的結(jié)論等.如，有學生想到將石子和棉花或?qū)⒉ＡО艉托∧緱l放在酒精燈上加熱，得出結(jié)論石子和玻璃棒不能燃燒，棉花和小木條可以燃燒，學生總結(jié)道：燃燒需要可燃物.而有些學生喜歡動手，操作能力強，對此，教師可以讓其跟隨引導準備實驗器皿和材料，進行實驗演示，如在闡述燃燒需要達到可燃物著火點這一問題的時候，教師便可請學生圍繞實驗用品進行實驗的驗證.如有學生利用酒精分別加熱木塊和棉花的方法來說明這一點.還有學生喜歡提問題，教師便可以讓其在實驗觀察中，根據(jù)自己的想法進行提問，進而引發(fā)其他學生的思考.如有學生提到火勢的問題，燃燒的火勢與什么有關(guān)？這引發(fā)其他學生的思考，營造了課堂氛圍.可以說，學生這種差異點是課堂豐富性的成因，教師不能偏重一個層次的學生，而應調(diào)整教學方式，使學生們達到一種認知的互補，從而共同進步.

在化學課堂中，分層教學是為了不對學生進行差異的對待.教師依據(jù)學生的認知特點，進行教學任務(wù)的分派，使每個學生都能參與到學習中，并樹立起信心.這既促進學生的成長，又使得教師的教學能夠堅持以人為本的理念，平等對待每一個學生，且獲得一定的成效.