肖　晗　陳　達(dá)

(1.西華大學(xué) 學(xué)術(shù)期刊部， 四川 成都 610039； 2.西華大學(xué) 外國語學(xué)院， 四川 成都　610039)

0　引言

英語閱讀是培養(yǎng)學(xué)生綜合語言能力和語言交際能力、擴(kuò)大知識面的一門課程，它在整個(gè)大學(xué)英語教學(xué)中發(fā)揮著重要的作用。大學(xué)英語閱讀教學(xué)是大學(xué)英語教學(xué)中很重要的一個(gè)組成部分。該課程具有自身特點(diǎn)，比如課文篇幅長，句型長，難以理解，詞匯量大，生詞較多，閱讀材料陳舊，過于注重教授語言要點(diǎn)，教材內(nèi)容缺乏趣味性和實(shí)用性，大多數(shù)閱讀課文還涉及西方文化背景知識，等等。而翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的出現(xiàn)，給大學(xué)英語閱讀教學(xué)提供了一種嶄新的教學(xué)模式。翻轉(zhuǎn)課堂(Flipped Classroom或Inverted Classroom)，是指在信息化環(huán)境中，課程教師提供以教學(xué)視頻為主要形式的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生在上課前完成對教學(xué)視頻等學(xué)習(xí)資源的觀看和學(xué)習(xí)，師生在課堂上一起完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動交流等活動的一種新型教學(xué)模式(鐘曉流 等, 2013:60)。翻轉(zhuǎn)課堂模式的發(fā)展是一個(gè)由點(diǎn)到面的過程。翻轉(zhuǎn)課堂模式起初只是一些教師為解決師生之間由于時(shí)間、地點(diǎn)等因素限制造成的教學(xué)困難，在小范圍內(nèi)開展的教學(xué)探索。比如，20世紀(jì)90年代早期，美國哈佛大學(xué)的Eric Mazur教授為了照顧基礎(chǔ)差跟不上教學(xué)進(jìn)度的學(xué)生，嘗試開展翻轉(zhuǎn)課堂模式的實(shí)踐與研究(Berret, 2012)； 2004年，美國人Salman Khan為了解答表妹的數(shù)學(xué)問題，采用了錄制與共享教學(xué)視頻的方法(Alsagoff, 2012)； 2007年，美國兩位高中化學(xué)老師Jon Bergmann和Aaron Sams為了給不能正常上課的學(xué)生補(bǔ)課，也做過錄制與共享教學(xué)視頻的實(shí)踐(November et al., 2012)。但是，嚴(yán)格來說，這些研究者的教學(xué)探索只是帶有“翻轉(zhuǎn)課堂”的某些特征。2000年，美國塞達(dá)維爾大學(xué)的J.Wesley Baker向第11屆大學(xué)教學(xué)國際會議提交了論文“The Classroom Flip: Using Web Course Management Tools to Become the Guide by the Side”(Baker, 2000: 9-17)，自此翻轉(zhuǎn)課堂模式開始被賦予學(xué)術(shù)概念( Pilling, 2014) 。2011年，薩爾曼·可汗(Salman Khan)和他創(chuàng)立的可汗學(xué)院(Khan Academy)開始為眾多教師所熟知(Ash, 2012: 6)，自此，翻轉(zhuǎn)課堂在世界范圍內(nèi)傳播開來，成為教育者關(guān)注的熱點(diǎn)，掀起了一場教育技術(shù)革命。

近年來，隨著信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展和普及，翻轉(zhuǎn)課堂模式開始逐漸應(yīng)用于中學(xué)和大學(xué)的課程教學(xué)。翻轉(zhuǎn)課堂可以說構(gòu)造了一種創(chuàng)新型教學(xué)模式，是對傳統(tǒng)教學(xué)模式的“破壞式創(chuàng)新”。翻轉(zhuǎn)課堂作為教育信息化的產(chǎn)物，具有傳統(tǒng)教學(xué)模式無法比擬的獨(dú)特優(yōu)勢。Fulton(2012) 認(rèn)為，在教學(xué)實(shí)踐中引入翻轉(zhuǎn)課堂模式既能順應(yīng)信息化時(shí)代教育發(fā)展的趨勢，也能為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)造便利，因此翻轉(zhuǎn)課堂將在全球掀起一場課堂教學(xué)改革的浪潮，比如美國就已經(jīng)圍繞翻轉(zhuǎn)課堂組織了研討會，建立了數(shù)個(gè)網(wǎng)站，一個(gè)龐大的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)正向各級各類學(xué)校延伸和擴(kuò)展。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式顛覆了傳統(tǒng)的教育模式和教學(xué)方法，將知識傳授過程放在課前，知識內(nèi)化過程放在課堂中，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程的翻轉(zhuǎn)(Gannod et al., 2008: 127)。這種教學(xué)模式依賴網(wǎng)絡(luò)平臺為學(xué)生提供學(xué)習(xí)資料，學(xué)生在課堂外進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，其本質(zhì)在于它提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，加強(qiáng)了師生的課堂互動。

1　目前大學(xué)英語閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀

大學(xué)英語閱讀的教學(xué)要求是培養(yǎng)學(xué)生扎實(shí)的語言基本功、較強(qiáng)的語言閱讀能力和綜合運(yùn)用語言能力。然而，在長期的傳統(tǒng)大學(xué)英語教學(xué)模式下，我國的英語閱讀教學(xué)偏重語言知識的講授，如在課堂上教師重點(diǎn)講解課文生詞和段落、分析長難句型、翻譯課文、分析閱讀篇章中的語法現(xiàn)象、講解修辭用法、讀課文、做練習(xí)等內(nèi)容上，而忽略了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能動性，并得到了學(xué)生較多的負(fù)面評價(jià)。以筆者所在的西華大學(xué)2016級會計(jì)學(xué)、工商管理等專業(yè)近200名學(xué)生所做的問卷調(diào)查為例(見表1)，結(jié)果顯示：35%的同學(xué)認(rèn)為傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)能夠幫助他們學(xué)習(xí)詞匯，加深他們對長、難句子的理解；50%的同學(xué)認(rèn)為傳統(tǒng)的英語閱讀教學(xué)模式抹殺了他們的語言表達(dá)能力和溝通交流能力，很難挖掘他們的學(xué)習(xí)潛能；75%的同學(xué)則認(rèn)為，教師課堂講授時(shí)間過長，基本屬于“滿堂灌”的教學(xué)模式，學(xué)生缺少語言交流和鍛煉的機(jī)會，應(yīng)增加學(xué)生的個(gè)人發(fā)言時(shí)間；88%的同學(xué)認(rèn)為課堂參與度不高，應(yīng)該立足于“以學(xué)生為中心，學(xué)生是主體”這一思想，建議教師應(yīng)該優(yōu)化設(shè)計(jì)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生充分參與課堂；65%的同學(xué)認(rèn)為課前知識學(xué)習(xí)只需了解閱讀材料的大致意思，還有一些同學(xué)甚至沒有課前準(zhǔn)備學(xué)習(xí)，導(dǎo)致課堂跟不上節(jié)奏的情況，學(xué)習(xí)效果不佳。

表1　 傳統(tǒng)英語閱讀課堂教學(xué)問題調(diào)查結(jié)果

從以上調(diào)查結(jié)果看出：傳統(tǒng)模式下的英語閱讀教學(xué)的主角還是教師。對學(xué)生而言，課前，學(xué)生沒有養(yǎng)成預(yù)習(xí)和主動思考的習(xí)慣；課中，學(xué)生只是被動地聽和機(jī)械地記筆記。對教師而言，教師沒有注重教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，師生之間沒能形成一個(gè)互動合作的教學(xué)氛圍，課堂氛圍沉悶，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高，閱讀教學(xué)效果不理想。而翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的出現(xiàn)則在很大程度上解決了上述問題。

2　國內(nèi)外典型的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

2.1國外典型的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)現(xiàn)了知識傳授和知識內(nèi)化的顛倒。將傳統(tǒng)課堂中知識的傳授轉(zhuǎn)移至課前完成，知識的內(nèi)化則由原先課后做作業(yè)的活動轉(zhuǎn)移至課堂中的學(xué)習(xí)活動。美國富蘭克林學(xué)院數(shù)學(xué)與計(jì)算科學(xué)專業(yè)的Robert Talbert教授在很多課程中(如“利用計(jì)算機(jī)工具解決問題”“線性代數(shù)”)應(yīng)用了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式并取得了良好的教學(xué)效果。 經(jīng)過多年教學(xué)的積累，Robert Talbert總結(jié)出翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施結(jié)構(gòu)模型，如圖1所示。

圖1　Robert Talbert的翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)圖

該模型簡要地描述了翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施過程中的主要環(huán)節(jié)：課前學(xué)生自主觀看教學(xué)視頻，對教師提供的學(xué)習(xí)材料進(jìn)行學(xué)習(xí)和思考，并完成針對性的課前練習(xí)，以幫助學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行及時(shí)檢測并作出判斷；課中，教師對學(xué)生的自學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況進(jìn)行快速而少量的測評，以了解學(xué)生課前自學(xué)中遇到的困難，在課堂的交流與討論中重點(diǎn)給予指導(dǎo)并解決問題，以促進(jìn)學(xué)生知識的內(nèi)化。但是，Robert Talbert這種翻轉(zhuǎn)課堂模型過于籠統(tǒng)，而且其應(yīng)用多偏向于理科類的操作性課程，在文科類課程上的應(yīng)用過少且不夠完善(宋艷玲 等, 2014: 111)。

2.2國內(nèi)典型的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

國內(nèi)南京大學(xué)的張金磊等人在Robert Talbert的模型基礎(chǔ)上，構(gòu)建出更完善的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型，如圖2所示。

圖2　 張金磊等人的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型

該教學(xué)模型主要由課前學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)兩部分組成。在這兩個(gè)過程之中，信息技術(shù)和活動學(xué)習(xí)是翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的兩個(gè)有力杠桿。信息技術(shù)的支持和學(xué)習(xí)活動的順利開展保證了個(gè)性化協(xié)作式學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建與生成(張金磊 等, 2012: 48)。這一教學(xué)模型為國內(nèi)開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐進(jìn)一步夯實(shí)了理論基礎(chǔ)。

國外學(xué)者Robert Talbert和國內(nèi)張金磊教授構(gòu)建的教學(xué)模型主要是由課前和課中兩部分組成的，而本文借鑒了他們的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，將翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式應(yīng)用到大學(xué)英語閱讀教學(xué)，構(gòu)建了較為完整和系統(tǒng)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，即基于建構(gòu)主義理論的課前、課中和課后三階段的大學(xué)英語閱讀翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。

3　大學(xué)英語閱讀翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式設(shè)計(jì)

筆者在借鑒Robert Talbert的翻轉(zhuǎn)課堂研究和張金磊的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型的基礎(chǔ)上，結(jié)合目前大學(xué)英語閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，將翻轉(zhuǎn)課堂模式應(yīng)用到大學(xué)英語閱讀教學(xué)中，構(gòu)建出課前自主閱讀、課中知識內(nèi)化、課后拓展閱讀的大學(xué)英語閱讀翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，如圖3所示。

圖3　大學(xué)英語閱讀翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

3.1 課前知識傳遞階段

在進(jìn)行課堂教學(xué)之前，教師要選擇合適的閱讀教學(xué)內(nèi)容，制作成教學(xué)視頻，放在網(wǎng)絡(luò)交流平臺供學(xué)生自主學(xué)習(xí)。這一視頻資源的自學(xué)是大學(xué)英語閱讀翻轉(zhuǎn)課堂的前提，為下一階段的閱讀訓(xùn)練做準(zhǔn)備，如語言、知識、內(nèi)容的準(zhǔn)備等。

3.1.1自主學(xué)習(xí)教學(xué)視頻

在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，學(xué)生觀看教師放在網(wǎng)絡(luò)平臺上的教學(xué)視頻來實(shí)現(xiàn)知識的傳遞。在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，學(xué)生觀看教師放在網(wǎng)絡(luò)平臺上的教學(xué)視頻來實(shí)現(xiàn)知識的傳遞。教師要根據(jù)對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象的分析，選擇合適的閱讀內(nèi)容，制作成教學(xué)視頻。然后將視頻上傳至網(wǎng)盤中，再利用二維碼生成工具將其鏈接轉(zhuǎn)換成二維碼，以方便學(xué)生使用移動終端隨時(shí)下載學(xué)習(xí)。這一環(huán)節(jié)教師可圍繞以下幾點(diǎn)制作教學(xué)視頻：首先，教學(xué)視頻不宜過長，集中解決某一具體知識點(diǎn)，提高學(xué)習(xí)目標(biāo)的準(zhǔn)確度，避免學(xué)習(xí)任務(wù)多而雜。視頻個(gè)數(shù)可以根據(jù)講解內(nèi)容的多少而定，但視頻時(shí)長最多不要超過15分鐘。其次，文本素材難度要適中，過于簡單和過難的知識都不能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)，難易程度要符合“最近發(fā)展區(qū)理論”，促進(jìn)學(xué)生在已有的知識框架基礎(chǔ)上建構(gòu)新的知識結(jié)構(gòu)。文本素材主要采自教材和互聯(lián)網(wǎng)資源，且要與時(shí)俱進(jìn)，兼顧語言形式的多樣性和語言內(nèi)容的真實(shí)性。第三，教學(xué)視頻要具有趣味性，能激發(fā)學(xué)生的興趣和求知欲，調(diào)動學(xué)生的課堂參與性，促進(jìn)學(xué)生思考，使他們積極主動地去探索，對新課的學(xué)習(xí)充滿期望。根據(jù)內(nèi)容難度，教學(xué)視頻可以加配英文字幕，這樣有助于學(xué)生的理解。

課前教學(xué)視頻主要介紹：本文中的重點(diǎn)詞匯、短語、句子，識別主題思想，閱讀策略的講解。閱讀步驟為：首先，學(xué)習(xí)文章中重要的生詞、短語和句子，以掃清閱讀障礙；其次，理清文章脈絡(luò)，了解全文的大意，明確文章的主題思想。第三，講授閱讀策略。學(xué)生要學(xué)會略讀、跳讀、掃讀，側(cè)重題目、標(biāo)題、首段和末段、首句與末句的聯(lián)系。學(xué)生還要學(xué)會尋找關(guān)鍵句，而對于關(guān)鍵句很少直接出現(xiàn)的敘事或描述性文章，讓學(xué)生去找信號詞signal words，如then、 first、 that day、 when 能指示時(shí)間的單詞、短語或句子。議論性文章要這理解作者立場、觀點(diǎn)、推論，并要注意區(qū)分事實(shí)與觀點(diǎn)。這些策略的使用兼顧了批判性閱讀能力的培養(yǎng)，學(xué)生需要思考文中的觀點(diǎn)，并闡述自己的看法。這篇文章難度適中，相應(yīng)的閱讀訓(xùn)練的設(shè)計(jì)也是學(xué)生能夠完成的，學(xué)生通過邊學(xué)、邊練、邊悟，以達(dá)到對知識的即學(xué)即用即初步消化的目的。

3.1.2完成課前學(xué)習(xí)任務(wù)

教師可結(jié)合教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)視頻的內(nèi)容布置課前學(xué)習(xí)任務(wù)，意在考查學(xué)生對視頻內(nèi)容的理解，為課堂的知識內(nèi)化做準(zhǔn)備。為了便于檢測學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)情況，在該階段，教師可以根據(jù)閱讀目標(biāo)、閱讀任務(wù)設(shè)置一些簡答題，要求學(xué)生在看完視頻后作答，并把答案通過微信發(fā)給老師。教師在制定課前任務(wù)時(shí)，要考慮學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)，合理設(shè)計(jì)任務(wù)的難度和數(shù)量。大學(xué)英語閱讀每個(gè)單元都有相對獨(dú)立的主題，教師可根據(jù)教學(xué)視頻內(nèi)容布置習(xí)題，或設(shè)計(jì)課堂口頭匯報(bào)，說出閱讀材料的主題思想，評價(jià)文中的觀點(diǎn)，或者安排學(xué)生提前了解某一主題背景、文化及相關(guān)詞匯等。

學(xué)生在觀看完教學(xué)視頻后，對視頻中的內(nèi)容和要求進(jìn)行整理和分析，記錄下視頻中的重點(diǎn)和難點(diǎn)，進(jìn)行二次消化。在這一階段，學(xué)生如有不理解的問題和內(nèi)容，可以通過社交媒體軟件如微信群和QQ群進(jìn)行交流和探討，也可以將問題記下來帶到課堂上討論，給予個(gè)性化的幫助和指導(dǎo)，以能順利完成教師布置的課前學(xué)習(xí)任務(wù)。

自主學(xué)習(xí)課前視頻并完成課前學(xué)習(xí)任務(wù)是一種個(gè)性化的學(xué)習(xí)模式。它沒有限定課前學(xué)習(xí)的時(shí)間和地點(diǎn)，學(xué)生也可以根據(jù)自己的實(shí)際情況加快或重復(fù)部分學(xué)習(xí)內(nèi)容，同時(shí)還可以在網(wǎng)絡(luò)交流平臺上與老師和同學(xué)交流，及時(shí)反饋學(xué)習(xí)效果或疑問。這將有助于個(gè)人潛能的發(fā)揮，培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)習(xí)是自己的事業(yè)”的意識，并能使學(xué)習(xí)者獲得成功的體驗(yàn)和滿足感。尤其是對于成績稍落后、跟不上課堂進(jìn)度的同學(xué)而言，這一課前學(xué)習(xí)過程是彌補(bǔ)知識能力不足，提高閱讀效果并逐步增加自信和興趣的重要途徑。

3.2課堂知識內(nèi)化階段

根據(jù)建構(gòu)主義理論，知識的獲得是學(xué)習(xí)者在一定的情景下通過人際協(xié)作活動實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的過程(何克抗, 1998:128)。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)、知識和智慧的情境，認(rèn)為知識是不可能脫離活動情境而抽象地存在的，學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會實(shí)踐活動結(jié)合起來(林崇德,2000:165)。這一點(diǎn)在大學(xué)英語閱讀翻轉(zhuǎn)課堂中體現(xiàn)得尤為突出。翻轉(zhuǎn)課堂模式的特點(diǎn)之一就是把知識傳遞放到課前由學(xué)生自主完成，這樣學(xué)生能夠在相當(dāng)大的程度上根據(jù)自身情況掌控學(xué)習(xí)節(jié)奏，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)，教師則可以充分利用課堂時(shí)間組織課堂教學(xué)活動，最大化地提高課堂教學(xué)效率，實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識的內(nèi)化。本文根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂模式的特點(diǎn)，把知識傳授這一環(huán)節(jié)放在課前的教學(xué)視頻和學(xué)習(xí)任務(wù)中，學(xué)生已經(jīng)基本解決了語言問題，了解了主題思想和背景知識以及掌握了初步的閱讀技巧等，所以教師在課堂上可組織學(xué)生進(jìn)行深度閱讀、繼續(xù)擴(kuò)展相關(guān)知識和剖析語篇結(jié)構(gòu)、講授閱讀技巧、創(chuàng)設(shè)情景、拓展討論等環(huán)節(jié)進(jìn)行集中化學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)知識的內(nèi)化。

3.2.1快速測評課前學(xué)習(xí)效果，確定問題，有針對性地進(jìn)行深度閱讀

字面層次和評斷層次是閱讀理解的兩個(gè)層次，通過課前閱讀和觀看視頻，許多學(xué)生理解的內(nèi)容只停留在字面層次，即讀者通過對英語詞匯的功能和句子結(jié)構(gòu)的正確辨識，接受文字的基本信息，經(jīng)過思維在頭腦中逐步形成既定概念(李文光，等，2001:50)。而閱讀的目的是要達(dá)到高級的評斷層次，要達(dá)到這個(gè)層次，必須在課上進(jìn)行深度閱讀，認(rèn)真討論分析。筆者在這一階段設(shè)計(jì)的教學(xué)步驟為：(1)課前學(xué)習(xí)效果檢測。教師首先通過預(yù)先布置的問題來檢驗(yàn)學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)的效果，可以先讓學(xué)生以小組的形式一起討論，然后每組選取代表進(jìn)行發(fā)言，如對某一個(gè)閱讀技巧進(jìn)行講解，或者對布置的閱讀文章進(jìn)行復(fù)述。這一步可以設(shè)計(jì)10～15分鐘，主要是對課前的知識學(xué)習(xí)情況進(jìn)行檢測和提高或補(bǔ)充。傳統(tǒng)教學(xué)中的長難句、修辭用法分析等都屬于知識性的，如在課前知識傳遞階段中沒有覆蓋，應(yīng)補(bǔ)充，如學(xué)生有疑問，應(yīng)討論和引導(dǎo)，并確認(rèn)達(dá)成一致。這里使用的教學(xué)方法會有提問、講授、討論等，如上述實(shí)例中，筆者通過提問要求學(xué)生說出以上短文的主題思想，并結(jié)合個(gè)人的經(jīng)歷來評價(jià)文中信息，視回答情況進(jìn)行評分。還可以針對某種修辭手法進(jìn)行擴(kuò)展，比如反諷、暗喻。這種修辭手法都不掌握，文章意思直接就會理解反或錯(cuò)。此外，學(xué)生可以就課前自學(xué)中遇到的疑惑向老師發(fā)問，老師在講解的過程中完成了知識的傳授，還可以對學(xué)生提出的共性問題以小型講座的形式進(jìn)行 5～10 分鐘的分析講解。(2)創(chuàng)設(shè)情景，提高閱讀理解效果。通過音樂、視頻、最新的新聞、角色扮演等創(chuàng)建情境模式，讓學(xué)生積累背景知識，并充分進(jìn)入文章的話題中心。例如，筆者在教授《全新版大學(xué)英語第二冊》True Height (Text A Unit 5)這一單元時(shí)，在課程的開始前利用多媒體播放一段學(xué)生非常熟悉，并且與課文的主人公的境遇尤為相似的《阿甘正傳》影片，然后再提出問題：How does Forrest Gump get his success? What can we learn from this handicapped boy? 通過影片的放映，學(xué)生很容易就能進(jìn)入情境，并對課文的內(nèi)容有了一定的預(yù)測，情境的設(shè)置激發(fā)學(xué)生大腦進(jìn)入到積極主動的建構(gòu)過程中，開啟了學(xué)生用英語思維表達(dá)自己思想的欲望和興趣，激發(fā)了學(xué)生的閱讀動機(jī)，形成閱讀期待。(3)詞匯鞏固練習(xí)。詞匯是影響閱讀理解的一個(gè)基本因素。如果一篇文章有10%的生詞，那么學(xué)生是看不懂這篇文章的。提高學(xué)生的閱讀理解能力，前提是學(xué)生能夠理解這篇文章的意思，因此，掃清詞匯障礙就顯得尤為重要。在課前，學(xué)生通過視頻已基本了解本單元所要掌握的詞匯，在課堂上，教師應(yīng)講解這些詞匯的意思、用法及其引申義等，然后設(shè)計(jì)各種活動來鞏固這些詞匯，如猜詞游戲、填空練習(xí)、詞匯頭腦風(fēng)暴等。這一環(huán)節(jié)其實(shí)相當(dāng)于傳統(tǒng)課堂中的知識講解，只不過在翻轉(zhuǎn)課堂上，這種講解更具有針對性，學(xué)生更具有主動性，因此學(xué)習(xí)的效果會更好。(4)深度閱讀。和學(xué)生一起進(jìn)行語篇分析，幫助學(xué)生掌握語篇結(jié)構(gòu)，了解段落之間的邏輯結(jié)構(gòu)，可以用互動的方式讓學(xué)生查找表明邏輯關(guān)系的連接詞，并使用該連接詞。教師組織學(xué)生集體進(jìn)行研讀，示范研讀的模式。在讀完一個(gè)片段之后，教師可以讓學(xué)生討論文章主題、詞語和文章結(jié)構(gòu)，也可以讓他們把所讀的內(nèi)容與自己的生活相聯(lián)系，與之前學(xué)過的內(nèi)容相聯(lián)系，或者與課堂上討論過的內(nèi)容相聯(lián)系。接著，教師組織學(xué)生對閱讀內(nèi)容進(jìn)行評論和分析，教師對最好的評論進(jìn)行點(diǎn)評以此讓學(xué)生弄清楚什么樣的評論是有價(jià)值的。這些活動都要在課堂完成，以便學(xué)生得到及時(shí)反饋。通過示范，學(xué)生可以更獨(dú)立地仔細(xì)研讀。在學(xué)生理解了文章的含義和主題后，教師應(yīng)通過大量的練習(xí)來鞏固學(xué)生對閱讀技巧的理解和掌握。例如，在上述實(shí)例中，筆者分別在讀前和讀后設(shè)置了六個(gè)問題，這些問題涉及理解、應(yīng)用、分析和評價(jià)等思辨能力的培養(yǎng)，和本次課要訓(xùn)練的閱讀策略相吻合，強(qiáng)化學(xué)生對知識的理解和內(nèi)化。

3.2.2拓展討論

這一階段針對一些重點(diǎn)段落，還可以開展課堂探究式學(xué)習(xí)，以小組討論的方式讓學(xué)生就某一觀點(diǎn)進(jìn)行深入探討或辯論。在討論中，學(xué)生不僅可以協(xié)作學(xué)習(xí)，互相幫助，共同解決問題，還可以了解其他同學(xué)的閱讀策略、討論方式，以提高自己的閱讀技能和思維能力。在這一階段，教師作為課堂討論的參與者要參與到學(xué)生的討論中來。這樣的教學(xué)方式，不僅僅使學(xué)生對閱讀的課文加深理解，同時(shí)所有課堂參與者的思路與智慧被教師和所有學(xué)生所共享，學(xué)習(xí)不僅是學(xué)生個(gè)體的構(gòu)建活動，同時(shí)也是學(xué)生群體的合作建構(gòu)過程，既能使個(gè)體的理解更加豐富和全面，又可以使知識達(dá)到必要的一致性。在拓展討論中，學(xué)生進(jìn)行分組討論，這樣不僅可以協(xié)作學(xué)習(xí)，互相幫助，共同解決問題，還可以讓學(xué)生了解其他同學(xué)的閱讀策略、分析和解決問題的策略、討論方式，提高自己的閱讀技能和思維能力。合作學(xué)習(xí)有利于開展班級討論，有效地降低閱讀焦慮，樹立閱讀學(xué)習(xí)的信心，提高閱讀理解力，以達(dá)到對內(nèi)化知識的目的。

3.3課后拓展閱讀階段

課后拓展閱讀一方面補(bǔ)充了學(xué)生在課堂中學(xué)習(xí)的不足，另一方面也是對課堂中所學(xué)知識的鞏固和延伸，促進(jìn)學(xué)生對思辨性語言能力的培養(yǎng)。

3.3.1拓展閱讀訓(xùn)練

根據(jù)課前的知識傳遞學(xué)習(xí)和課中開展的內(nèi)化活動，參考學(xué)生的實(shí)際水平，圍繞閱讀主題，通過互聯(lián)網(wǎng)或課外閱讀書籍等多種途徑采集真實(shí)語料，并設(shè)計(jì)相關(guān)的閱讀任務(wù)，使之成為課后的泛讀材料，以拓展閱讀的深度和廣度，完善學(xué)生的語言圖式、內(nèi)容圖式和結(jié)構(gòu)圖式，實(shí)現(xiàn)有意義的閱讀。課后的拓展閱讀任務(wù)可以分模塊來設(shè)計(jì)完成，主要模塊包括語言知識、背景信息、篇章結(jié)構(gòu)和開放性問題，即從控制性練習(xí)逐步向開放性問題過渡。教師根據(jù)本單元主題、背景信息和學(xué)生的閱讀能力來選擇閱讀任務(wù)材料。教師也可根據(jù)本單元所學(xué)知識，結(jié)合學(xué)生的興趣和生活經(jīng)驗(yàn)，確定主題，學(xué)生就這一閱讀材料在網(wǎng)絡(luò)交流平臺闡明自己的觀點(diǎn)，運(yùn)用已學(xué)知識解決問題。這一階段，教師要利用社交媒體交流平臺，可以上傳GLOBAL TIMES里的OPINION欄目下的文章供學(xué)生課后閱讀，還可借助移動終端進(jìn)行拓展閱讀練習(xí)等。大量英語閱讀既可以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣和語感，提高語速，拓寬學(xué)生的視野，擴(kuò)大知識面，還有利于為學(xué)生打下扎實(shí)的語言基礎(chǔ)功，全面提高學(xué)生的英語綜合閱讀能力。

3.3.2總結(jié)評價(jià)

及時(shí)的總結(jié)和評價(jià)既保障了教學(xué)流程的順利完成，也檢驗(yàn)了教學(xué)質(zhì)量和水平。課后，教師要對學(xué)生的問題、學(xué)習(xí)情況進(jìn)行總結(jié)和歸納，并把意見或建議及時(shí)反饋給學(xué)生，指出學(xué)生在閱讀技巧、閱讀思路和語言知識等方面存在的問題及其改進(jìn)建議。教師應(yīng)充分利用網(wǎng)絡(luò)平臺，與學(xué)生形成較好的交流渠道，隨時(shí)解決學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的問題，并對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行指導(dǎo)和評價(jià)。通過及時(shí)的反饋與溝通，進(jìn)一步深化和鞏固所學(xué)內(nèi)容。閱讀翻轉(zhuǎn)課堂的評價(jià)是多維度、多元化的，這一過程主要包含四個(gè)維度的評價(jià)：(1)學(xué)生自我評價(jià)。在完成一個(gè)單元的學(xué)習(xí)后，學(xué)生要對自己的學(xué)習(xí)過程加以總結(jié)和反思，如課前、課堂、課后三個(gè)過程中學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況等。(2)生生互評，即教師組織學(xué)生對各個(gè)小組的任務(wù)完成情況進(jìn)行打分，增強(qiáng)競爭意識和團(tuán)隊(duì)意識，以促進(jìn)學(xué)生在相互學(xué)習(xí)中不斷進(jìn)步。(3)師生互評，教師要指出學(xué)生掌握的不足并加以糾正學(xué)習(xí)方法；學(xué)生也要對教師進(jìn)行評價(jià)，如教師對課前任務(wù)的布置、課堂的把控、教學(xué)形式的組織等。(4)教師自我評價(jià)，如對課前、課堂、課后三個(gè)教學(xué)過程的設(shè)計(jì)是否合理，是否完成了教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生的閱讀能力是否得到提升等方面進(jìn)行反思，進(jìn)而制定下一步的教學(xué)計(jì)劃。

4.結(jié)語

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式顛倒了傳統(tǒng)教學(xué)中知識傳遞與知識內(nèi)化兩個(gè)階段以提高教學(xué)效果，改變了傳統(tǒng)的大學(xué)英語閱讀教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方式，重新建構(gòu)了學(xué)習(xí)過程，創(chuàng)設(shè)了以學(xué)生為中心的課堂。本文借鑒了國內(nèi)外典型的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂模式的內(nèi)涵、特點(diǎn)和目前大學(xué)英語閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀，將翻轉(zhuǎn)課堂模式應(yīng)用到大學(xué)英語閱讀教學(xué)中，構(gòu)建了較為完整和系統(tǒng)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，即課前、課中和課后三階段的大學(xué)英語閱讀翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。這種教學(xué)模式將學(xué)習(xí)時(shí)間從課上擴(kuò)展到課外，將原有的課堂內(nèi)容放到課前學(xué)生自主學(xué)習(xí)，而課堂上學(xué)生在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行集中化學(xué)習(xí)和深度閱讀，課后進(jìn)行鞏固和延伸閱讀，這樣既保證了充分的學(xué)習(xí)時(shí)間，又調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，真正實(shí)踐了“自主學(xué)習(xí)”，培養(yǎng)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，并逐漸形成良好的閱讀習(xí)慣，從而提升學(xué)生的閱讀能力。在這種模式中，教師能夠提前了解學(xué)生的學(xué)習(xí)問題，在課堂上給予學(xué)生有效的指導(dǎo)。此外，同學(xué)之間的相互交流與協(xié)作更有助于促進(jìn)學(xué)生知識的吸收內(nèi)化，主體性得到充分體現(xiàn)，極大地提高了課堂學(xué)習(xí)效率。然而，這一教學(xué)模式對教師、學(xué)生和教學(xué)環(huán)境均提出了挑戰(zhàn)，如教師的現(xiàn)代信息技術(shù)應(yīng)用能力，課堂教學(xué)組織能力，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，協(xié)作學(xué)習(xí)意識，學(xué)校的信息化支撐環(huán)境等。在后續(xù)研究中，我們會更加深入地對這一模式進(jìn)行探析，在實(shí)踐中不斷加以完善，推動我國的大學(xué)英語閱讀教學(xué)改革。

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