張　輝

(鹽城師范學(xué)院，江蘇 鹽城 224002)

地方本科高校培養(yǎng)應(yīng)用型人才是高等教育改革的重要舉措,是教育在經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展中轉(zhuǎn)方式、調(diào)結(jié)構(gòu)的必然選擇。應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系建設(shè)應(yīng)立足學(xué)科專業(yè)建設(shè)、課程和教學(xué)體系建設(shè)、教學(xué)支持和質(zhì)量保障體系建設(shè)三大系統(tǒng)工程之上[1]，結(jié)合地方本科高校工程教育改革的實際需求，緊跟國際工程教育改革及工程教育認(rèn)證發(fā)展趨勢，以成熟的CDIO工程教育實踐為基礎(chǔ)，借鑒和吸收先進(jìn)的“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”(Outcomes Based Education，OBE)工程教育理念。打造LU-OBE(Local Universities-Outcomes based Education,簡稱LU-OBE)工程教育模式，著力實現(xiàn)從學(xué)科主導(dǎo)向目標(biāo)導(dǎo)向的轉(zhuǎn)變、從教師中心向?qū)W生中心的轉(zhuǎn)變、從質(zhì)量監(jiān)控向持續(xù)改進(jìn)的轉(zhuǎn)變。

一、LU-OBE工程教育的演化

(一)OBE工程教育模式

“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”O(jiān)BE工程教育模式最早出現(xiàn)于美國和澳大利亞的基礎(chǔ)教育改革，是一種以成果導(dǎo)向為核心來組織、實施以及評價的教學(xué)模式，現(xiàn)已證明是高等院校工程教育改革的正確方向，被認(rèn)為是教育范式的革新[2-4]。主要有定義學(xué)習(xí)產(chǎn)出、實現(xiàn)學(xué)習(xí)產(chǎn)出、評估學(xué)習(xí)產(chǎn)出和使用學(xué)習(xí)產(chǎn)出四個步驟，涵蓋計劃、實施、檢查、行動各要素[5]。

根據(jù)OBE工程教育的實施要點，將OBE工程教育模式和傳統(tǒng)教育(相對OBE而言具有普遍性特征的教育)進(jìn)行對比(如表1所示)[6][7]。

表1　OBE工程教育與傳統(tǒng)教育的對比

(二)LU-OBE工程教育模式

LU-OBE工程教育模式(如圖1所示)相對于OBE工程教育是一個持續(xù)改進(jìn)的模塊化體系，基本程序如下：通過外循環(huán)持續(xù)改進(jìn)培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，確保其始終與內(nèi)、外部需求相符合；通過內(nèi)循環(huán)持續(xù)改進(jìn)各階段的教學(xué)要求，確保其始終與成就目標(biāo)相符合；通過成果循環(huán)持續(xù)改進(jìn)教學(xué)活動，確保其始終與預(yù)期產(chǎn)出相符合。

圖1　LU-OBE工程教育模式整體框架

整個LU-OBE工程教育架構(gòu)由專業(yè)目標(biāo)與培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)活動、學(xué)習(xí)產(chǎn)出策略、質(zhì)量保障體系四個部分組成，形成了以“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”為主體驅(qū)動的循環(huán)系統(tǒng)。具體實施過程分為三個階段：第一階段，結(jié)合專業(yè)辦學(xué)定位，參照CDIO相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，系統(tǒng)梳理應(yīng)用型人才培養(yǎng)過程中必備的專業(yè)知識、實踐能力和素質(zhì)要求，逐步分解為可操作、可評測的預(yù)期產(chǎn)出成果,然后按照布魯姆教育目標(biāo)分類法對各細(xì)化條目的掌握程度進(jìn)行標(biāo)識；第二階段，圍繞預(yù)期成果目標(biāo)，構(gòu)建相匹配的專業(yè)課程矩陣、課程標(biāo)準(zhǔn)與培養(yǎng)措施；第三階段，進(jìn)一步優(yōu)化教育環(huán)境，運用多元化的考核方法評價學(xué)習(xí)效果，構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制。

二、LU-OBE工程教育的實踐

OBE模式并非完美無缺，如果在實施的過程中操作不當(dāng)，則可能最終演變?yōu)橐环N空洞刻板的形式主義[4]。在實施LU-OBE工程教育的過程中，為使其更具彈性、高質(zhì)量及可持續(xù)性，需對嵌入的OBE策略模塊進(jìn)行如下調(diào)整：(1)學(xué)生的成就表現(xiàn)不作上限規(guī)定，將“預(yù)期成果”設(shè)為成果評價的最低標(biāo)準(zhǔn)，為師生學(xué)習(xí)共同體的形成預(yù)留彈性空間；(2)在重視行為層面精確化目標(biāo)的同時，也要重視表現(xiàn)層面的模糊目標(biāo)，對學(xué)生的人文、藝術(shù)修養(yǎng)以及高層次能力不作硬性的分解、量化和評價；(3)將“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”的最終成果按特定周期劃分為連貫的階段性成就，不為無銜接內(nèi)容的知識點和微型章節(jié)設(shè)立細(xì)化目標(biāo)，盡量平衡教育過程的生成性與預(yù)設(shè)性。

(一)編制專業(yè)層面的預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”

基于培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)與畢業(yè)生學(xué)習(xí)成果的比較分析，結(jié)合學(xué)校的各專業(yè)定位及社會需求，論證專業(yè)發(fā)展的措施和目標(biāo)，以及實施過程中所需要的知識、能力和素質(zhì)[4]。參考《CDIO能力大綱》制定過程的基本思路，從專業(yè)層面確定可測評的預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”結(jié)構(gòu)(如圖2所示)。

圖2　專業(yè)預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”結(jié)構(gòu)圖

(二)編制課程層面的預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”

制訂課程層面的“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”及相應(yīng)的實施和評測策略是落實專業(yè)層面預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”的核心環(huán)節(jié)。根據(jù)課程類型，設(shè)置豐富的教育情境，運用多樣化的教學(xué)方法，充分調(diào)動學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，有效實施教學(xué)計劃。任課教師采用實驗報告、項目答辯、課程整合設(shè)計等多元化評價方法，對學(xué)生實際“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”進(jìn)行形成性評估與總結(jié)性評估。以數(shù)字媒體技術(shù)專業(yè)“移動游戲開發(fā)技術(shù)”課程為例，確定預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”策略(如表2所示)及實際“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”評測策略(如表3所示)。

表2“移動游戲開發(fā)技術(shù)”課程預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”策略(局部)

表3　“移動游戲開發(fā)技術(shù)”課程實際“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”評測策略(局部)

知識點中的一級為課程名稱，二級為知識模塊名稱，三級為具體知識點名稱。掌握程度由低到高分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合和創(chuàng)造六個層次；教學(xué)策略為講授式、問題式、示范式、探究式、翻轉(zhuǎn)式、案例式、項目式等方法；能力點中的一級、二級、三級參照《CDIO能力大綱》能力標(biāo)準(zhǔn)制定。

(三)構(gòu)建與培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)相匹配的課程體系

學(xué)習(xí)產(chǎn)出定義遵循可操作化和具體化原則，采用“回溯設(shè)計”方式對教學(xué)計劃和課程內(nèi)容進(jìn)行重組，明確各門課程對于實現(xiàn)預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”的貢獻(xiàn)及程度，實施“一體化”培養(yǎng)。以細(xì)化到二級指標(biāo)的數(shù)字媒體技術(shù)專業(yè)為例，構(gòu)建課程與預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”匹配矩陣(如圖3所示)。

LU-OBE 工程教育模式以工程科學(xué)為基礎(chǔ)，以實際工程技術(shù)問題為驅(qū)動點，強(qiáng)調(diào)主動性教學(xué)，注重結(jié)合工程項目，形成探究式教學(xué)氛圍。該模式應(yīng)按照先簡單后復(fù)雜、先具體后抽象的原則，安排課程與項目設(shè)計之間的關(guān)系按照預(yù)設(shè)-實驗設(shè)計-案例分析-結(jié)論驗證等一系列探究式步驟，推動CDIO產(chǎn)品周期運行(項目構(gòu)思、項目設(shè)計、項目實現(xiàn)、項目運作)。在實施框架中融入調(diào)整過的“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”與OBE的基本環(huán)節(jié)。首先，重點設(shè)計能夠貫通本門課程核心知識點與各級教學(xué)內(nèi)容的項目群。其次，預(yù)設(shè)特定周期的“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”和最終成果。在此過程中需要逐步細(xì)化“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”集合， 建立教學(xué)中各要素、環(huán)節(jié)與《CDIO能力大綱》之間的匹配映射關(guān)系；最后，明確教學(xué)各步驟的實施與評測策略。

(四)形成階梯式能力培養(yǎng)模型

OBE的實施框架可以歸納為一個目標(biāo)、兩個條件、三種模式、四個原則、五個要點[8][9]。實踐中應(yīng)針對地方本科高校工程技術(shù)型人才培養(yǎng)現(xiàn)狀，依據(jù)中國工程教育專業(yè)認(rèn)證要求，提出LU-OBE階梯式專業(yè)實踐能力體系的實施框架(如圖4所示)。

圖3　數(shù)字媒體技術(shù)專業(yè)課程與預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”匹配矩陣(部分)

圖4　LU-OBE階梯式專業(yè)能力體系實施框架

對上述圖形可以做出如下解析。明確專業(yè)目標(biāo)的兩個重要條件：一是做好職業(yè)生涯規(guī)劃，確定學(xué)生專業(yè)實踐能力的發(fā)展路徑；二是組建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實驗室，為學(xué)生達(dá)成預(yù)期成果提供必備的實驗環(huán)境。實現(xiàn)專業(yè)目標(biāo)的三種發(fā)展模式：一是構(gòu)建師生學(xué)習(xí)共同體，讓師生在交流中共同學(xué)習(xí)、共同思考、互相啟發(fā)；二是進(jìn)行課程群整合[10]，優(yōu)化課程設(shè)置，重組課程資源；三是啟用在線開課程，線上線下相結(jié)合，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識。專業(yè)教學(xué)的四個實施原則：一是準(zhǔn)確聚焦，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能夠主動地將學(xué)習(xí)目標(biāo)聚焦在預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)成果上；二是保障機(jī)會，教學(xué)設(shè)計要合理調(diào)配時間和資源，充分考慮學(xué)生的個體差異，保障每個學(xué)生都有達(dá)成預(yù)期成果的機(jī)會；三是提高期待，制訂具有一定挑戰(zhàn)性的過程標(biāo)準(zhǔn)，鼓勵學(xué)生在協(xié)作的基礎(chǔ)上進(jìn)行深度學(xué)習(xí)；四是反向規(guī)劃，以最終成果為起點，對課程進(jìn)行反向設(shè)計，開展教學(xué)活動；能力培養(yǎng)過程中的五個實施要點：確定預(yù)期成果、構(gòu)建課程體系、制訂教學(xué)策略、階段參照評測和逐級實現(xiàn)目標(biāo)。

(五)開展多元化標(biāo)準(zhǔn)化考核

LU-OBE工程教育模式中的各個階段所預(yù)設(shè)的能力指標(biāo)各不相同，需要從項目方案、實現(xiàn)手段、結(jié)果評測、角色意識、答辯驗收等多種角度考核學(xué)生的理論素養(yǎng)和實踐能力。因此，要靈活運用多元化的考核方法(如表4所示)。例如，驗證型實驗關(guān)注學(xué)生對相關(guān)理論知識的理解和獨立完成實驗的能力；設(shè)計型實驗強(qiáng)調(diào)考核學(xué)生綜合運用知識的能力；研究型實驗強(qiáng)調(diào)項目過程中的工程素質(zhì)和創(chuàng)新思維，注重培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力[11][12]。

表3　多元化考核分類

LU-OBE工程教育模式與傳統(tǒng)的內(nèi)容驅(qū)動教育模式形成了鮮明的對比，教育者必須清楚地構(gòu)想出學(xué)生在各個學(xué)習(xí)階段所要達(dá)到的綜合素養(yǎng)及實踐能力，設(shè)計出與之相匹配的培養(yǎng)結(jié)構(gòu)才能保障預(yù)期成果目標(biāo)的實現(xiàn)。需要注意的是，在推進(jìn)高等工程教育改革時，絕不能徹底摒棄現(xiàn)有的高等工程教育體系，反而應(yīng)注意將LU-OBE教育理念融入其中，在實踐中不斷加以改革和創(chuàng)新，使其逐漸成為一套比較完整的適用于地方本科高校的理論體系與操作模式。

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