孫海民

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教育技術(shù)學(xué)中學(xué)習(xí)活動的多重審視*

孫海民

（河北民族師范學(xué)院 數(shù)學(xué)與計算機(jī)科學(xué)學(xué)院，河北承德 067000）

學(xué)習(xí)活動研究已經(jīng)成為教育技術(shù)學(xué)的一個議題，辨明學(xué)習(xí)活動的內(nèi)涵是其中的一項(xiàng)重要研究內(nèi)容。為此，文章依托建構(gòu)主義，從不同角度審視學(xué)習(xí)活動：從活動論角度，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種特殊的活動；從知識論角度，認(rèn)為學(xué)習(xí)活動是建構(gòu)知識的源泉；從學(xué)習(xí)論角度，認(rèn)為學(xué)習(xí)是個體將學(xué)習(xí)活動轉(zhuǎn)化為行為和操作的過程；從價值論角度，認(rèn)為學(xué)習(xí)活動對實(shí)踐中不同類型的主體顯示不同的價值。文章對教育技術(shù)學(xué)中學(xué)習(xí)活動的多重審視，可以為以學(xué)習(xí)活動為中心的教學(xué)設(shè)計和課程開發(fā)提供參考。

學(xué)習(xí)活動；活動理論；教學(xué)設(shè)計

人類祖先的知識來源于問題解決、人類生存和社會實(shí)踐的需要，故學(xué)習(xí)的方式最初以實(shí)踐活動為主。后來，技術(shù)的進(jìn)步推動著勞動分工的出現(xiàn)，教學(xué)逐漸成為教師的專業(yè)職能，成為人們獲得知識的主要途徑。隨著技術(shù)與教育的不斷融合，技術(shù)、人、學(xué)習(xí)三者之間的關(guān)系日益緊密，“技術(shù)的發(fā)展刺激了研究者和教育實(shí)踐者去拓展學(xué)習(xí)的概念和開展學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計?！盵1]教育技術(shù)學(xué)中的學(xué)習(xí)活動已經(jīng)引起了研究者的關(guān)注。如嚴(yán)莉[2]提出信息技術(shù)環(huán)境要想充分發(fā)揮其強(qiáng)大的技術(shù)功能，對學(xué)習(xí)活動進(jìn)行研究與設(shè)計是其關(guān)鍵。但是，人們對教育技術(shù)學(xué)中學(xué)習(xí)活動的認(rèn)識依然存在誤區(qū)，如在思想觀念上將教學(xué)活動等同于學(xué)習(xí)活動，在實(shí)踐中以教學(xué)活動設(shè)計代替學(xué)習(xí)活動設(shè)計等?；诖?，本研究從活動論、知識論、學(xué)習(xí)論、價值論等多種角度，對教育技術(shù)學(xué)中的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行了審視。

一 活動論：學(xué)習(xí)是一種特殊的活動

1 從活動到學(xué)習(xí)活動

活動理論是對人類各種實(shí)踐活動形式的抽象和概括。依據(jù)活動理論，學(xué)習(xí)活動并不特指學(xué)習(xí)者的行為，而是從“學(xué)”的角度對教與學(xué)整個過程的活動化、結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化，是一種與“教”對立的研究視角。從Engestr?m提出[3]的人類活動的結(jié)構(gòu)圖可知，學(xué)習(xí)活動是由主體、客體、共同體、工具、規(guī)則、勞動分工和結(jié)果構(gòu)成的活動系統(tǒng)，如圖1所示。

圖1 人類活動的結(jié)構(gòu)

圖2 學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)行為與操作之間的關(guān)系

①主體—工具—客體構(gòu)成了學(xué)習(xí)活動最重要的生產(chǎn)子系統(tǒng)。根據(jù)活動理論，主體并不直接作用于客體，而是通過中介物間接作用于客體。在學(xué)習(xí)活動中，中介物是指以言語符號為知識表征方式的學(xué)習(xí)資源和工具。生產(chǎn)子系統(tǒng)描述的是個體意義上的學(xué)習(xí)行為系統(tǒng)，反映了主體在規(guī)則和分工的界定下以工具作用于客體的過程。

②主體—規(guī)則—共同體構(gòu)成了學(xué)習(xí)活動的交互子系統(tǒng)。班級學(xué)習(xí)活動一定是群體意義上的，活動目的的達(dá)成需通過共同體成員的分工合作得以實(shí)現(xiàn)。規(guī)則是共同體成員為達(dá)成活動目的而需要遵守的約定，教師在學(xué)習(xí)活動中承擔(dān)的角色也是在規(guī)則中界定的。學(xué)習(xí)活動規(guī)則涉及班級和小組兩個層面：班級活動規(guī)則包括角色定義、角色分配、活動進(jìn)程管理、成果評價與分享、成員交往等；小組活動規(guī)則除了需繼承班級規(guī)則，還要根據(jù)實(shí)際情況協(xié)商組內(nèi)規(guī)則。

③共同體—結(jié)果—勞動分工構(gòu)成了學(xué)習(xí)活動的認(rèn)知責(zé)任分配和成果分享子系統(tǒng)。在學(xué)習(xí)活動中，組長需要為共同體成員分配認(rèn)知責(zé)任——為共同體成員分配認(rèn)知責(zé)任，是展開學(xué)習(xí)活動的核心要義之一。在沒有認(rèn)知責(zé)任區(qū)分的學(xué)習(xí)活動中，每個主體面對的學(xué)習(xí)目的都一樣，學(xué)習(xí)者之間較難進(jìn)行相互協(xié)作和成果分享，故不利于學(xué)習(xí)活動目的的達(dá)成。

2 學(xué)習(xí)活動的特殊性

學(xué)習(xí)活動并非是邏輯上從普遍性到特殊性的活動理論的簡單推演。學(xué)校學(xué)習(xí)活動的主要目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者發(fā)生精神上的轉(zhuǎn)變，這與某些客體和意圖是不一樣的[4]。學(xué)習(xí)活動具有客體內(nèi)在性、目標(biāo)它主性、主體制約性、教師代主體性、工具雙重教學(xué)性、活動非情境性等特點(diǎn)[5]。不僅如此，本研究認(rèn)為學(xué)習(xí)活動還具有如下特殊性：

①客體的非物質(zhì)性。社會實(shí)踐中的客體是客觀存在的，是物質(zhì)的，其結(jié)果也是物質(zhì)的。而學(xué)習(xí)活動的客體是人類文化經(jīng)驗(yàn)知識，它不等同于課本教材，也不是各種學(xué)習(xí)工具；它是非物質(zhì)性的，是借助言語和符號表征的東西。學(xué)習(xí)活動客體的非物質(zhì)性，使得學(xué)習(xí)活動目的是否達(dá)成難以描述和直觀化。

②學(xué)習(xí)活動自身的價值性。社會實(shí)踐活動的價值在于滿足人類各種各樣的物質(zhì)需求，故具有一定的學(xué)習(xí)價值，如認(rèn)知價值，但這不是學(xué)習(xí)主體的真正需要，排在第一位的真正需要是能通過學(xué)習(xí)活動滿足學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、情感、態(tài)度和價值觀等方面的需求。除此之外，學(xué)習(xí)活動本身也可以作為人類的研究對象來挖掘其學(xué)習(xí)價值。

③學(xué)習(xí)活動要素的價值性。由于分工的存在，學(xué)習(xí)主體在活動中分擔(dān)不同角色，實(shí)現(xiàn)各自的目的，建構(gòu)角色范圍內(nèi)的知識。此時，學(xué)習(xí)者各自的知識建構(gòu)是不完整的，是角色化的。通過學(xué)習(xí)活動成果的分享，共同體成員之間建起相互學(xué)習(xí)的通道，使每位成員都能夠建構(gòu)完整的知識體系。在學(xué)習(xí)活動中，每個主體都可能成為其他主體學(xué)習(xí)的對象，工具本身（不將其承載的知識算在內(nèi)）對于學(xué)習(xí)者來說也具有學(xué)習(xí)價值，活動規(guī)則和分工方式則可能成為學(xué)習(xí)主體的研究對象。從這個意義上說，學(xué)習(xí)活動是學(xué)習(xí)價值融于自身及其要素的一種特殊活動。

二 知識論：學(xué)習(xí)活動是建構(gòu)知識的源泉

1 知識的生產(chǎn)離不開活動

知識來源于主體與周遭世界的交互作用——活動。在知識觀上，活動理論與建構(gòu)主義是一脈相承的，活動理論孕育于維果斯基的社會文化歷史理論[6]，自它誕生之日起就繼承了建構(gòu)主義的基因。楊莉娟[7]認(rèn)為建構(gòu)主義回答了學(xué)習(xí)者的知識是如何生成的，但沒有告訴怎樣去建構(gòu)知識，是活動理論指明了建構(gòu)知識的途徑并提供了建構(gòu)知識賴以實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)。

2 知識是學(xué)習(xí)活動派生的

知識是學(xué)習(xí)活動派生的，學(xué)習(xí)活動是建構(gòu)知識的源泉，知識不能獨(dú)立于學(xué)習(xí)活動而憑空出現(xiàn)。杜威倡導(dǎo)的“做中學(xué)”思想，旨在讓兒童通過親身實(shí)踐活動來獲得怎樣做的知識；他倡導(dǎo)的“教育即生活”將教育與生活密切聯(lián)系在一起，旨在讓兒童積極參與到感興趣的活動中，并在活動中學(xué)習(xí)生活經(jīng)驗(yàn)和知識[8]。在杜威看來，“知識并不是某種獨(dú)立的自足的東西，它是為維持演展生命的過程中所必有的”[9]，其含義有二：①知識派生于人類生存需要的適應(yīng)性實(shí)踐活動中；②知識不具有獨(dú)立自在性，亦即不存在獨(dú)立于人的客觀知識。

3 知識建構(gòu)的條件

知識建構(gòu)不可能一蹴而就，需要在不同情境下通過多次會話才能完成。個體完成知識建構(gòu)至少需要達(dá)到以下條件：①認(rèn)同學(xué)習(xí)活動的目的，并為之付出努力；②承擔(dān)認(rèn)知責(zé)任，并能區(qū)分自己承擔(dān)的角色與其他角色之間的關(guān)系；③良好的溝通能力，同舟共濟(jì)地協(xié)作；④具備滿足學(xué)習(xí)活動的知識基礎(chǔ)和信息技術(shù)能力；⑤良好的元認(rèn)知能力，能夠不斷地挖掘自身潛能。

三 學(xué)習(xí)論：學(xué)習(xí)是個體將學(xué)習(xí)活動轉(zhuǎn)化為行為和操作的過程

1 活動具有一定的結(jié)構(gòu)

列昂捷夫認(rèn)為完整的活動是由需要、動機(jī)、目的、達(dá)到目的的條件和與這些成份相關(guān)的活動、行為、操作組成[10]。活動、行為和操作的層級性質(zhì)可表示為：活動（動機(jī)）?行為（目的）?操作（條件）。其中，行為構(gòu)成活動的基本單元，操作是展開行為的具體步驟[11]；行為服從于活動的動機(jī)；操作沒有目的，與條件和環(huán)境相關(guān)。

2 活動結(jié)構(gòu)是動態(tài)的

活動、行為和操作在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)化。比如，用Camtasia Studio制作微課時的學(xué)習(xí)行為有：教學(xué)設(shè)計、編寫腳本、錄制音視頻、音視頻編輯、編寫說明書等。為完成這些行為，學(xué)習(xí)者需要展開操作，如撰寫電子文檔、操作計算機(jī)、參與討論等。當(dāng)學(xué)習(xí)者完成微課制作并成功建構(gòu)微課制作的相關(guān)知識后，微課制作就成為學(xué)習(xí)活動中的一個學(xué)習(xí)行為，從而實(shí)現(xiàn)了活動向行為的轉(zhuǎn)化；當(dāng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為越來越精熟、達(dá)到自動化學(xué)習(xí)狀態(tài)時，需要有意識的努力越來越少，學(xué)習(xí)行為逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椴僮鳌粗嗳??？梢?，活動結(jié)構(gòu)處于動態(tài)的發(fā)展過程中。

3 學(xué)習(xí)是個體將學(xué)習(xí)活動轉(zhuǎn)化為行為和操作的過程

正因?yàn)榛顒?、行為和操作之間可以相互轉(zhuǎn)化，人類才能將一個個付出大量認(rèn)知的學(xué)習(xí)活動轉(zhuǎn)化為只需付出少量認(rèn)知的學(xué)習(xí)行為或操作，并以此為基礎(chǔ)展開新的學(xué)習(xí)活動，而學(xué)習(xí)就是集體的話語和實(shí)踐活動逐漸為個體所內(nèi)化的過程[12]。學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)行為和操作之間的關(guān)系如圖2所示。學(xué)習(xí)是個體將學(xué)習(xí)活動轉(zhuǎn)化為行為和操作過程的觀點(diǎn)，與皮亞杰提出的知識是通過行為的逐級內(nèi)化而獲得的觀點(diǎn)是一致的[13]。

四 價值論：學(xué)習(xí)活動對實(shí)踐中不同類型的主體顯示不同的價值

1 學(xué)習(xí)者：學(xué)習(xí)活動是知識內(nèi)化和外化的橋梁

學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)是對人類文化知識的傳承和創(chuàng)造。依據(jù)活動理論，學(xué)習(xí)者以學(xué)習(xí)活動為中介，將分布在群體的、成員的、工具的、規(guī)則的、情境的和交互的外在知識轉(zhuǎn)化為個體的內(nèi)在知識。作為個體獲得知識的源泉，學(xué)習(xí)活動不僅可以實(shí)現(xiàn)外部活動向內(nèi)部活動的轉(zhuǎn)化，而且還能以社會需求為導(dǎo)向，在個性動力系統(tǒng)的驅(qū)動下，以原有知識為基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)內(nèi)部活動向外部活動的轉(zhuǎn)化，從而創(chuàng)造物質(zhì)財富、改造客觀世界。維果斯基強(qiáng)調(diào)內(nèi)在的智力動作需要外化為實(shí)際的動作，使主觀見之于客觀，而活動是內(nèi)化和外化的橋梁[14]。

內(nèi)化和外化是學(xué)習(xí)活動中知識運(yùn)動的兩種狀態(tài)，兩者相互聯(lián)系、相互促進(jìn)。內(nèi)化重在刻畫學(xué)習(xí)者對知識的建構(gòu)過程，外化則是主體積極地運(yùn)用知識解決問題的過程。主體在外化過程中不斷提取、整合、加工知識，促使知識內(nèi)化的發(fā)生；而通過內(nèi)化新建構(gòu)的知識，反過來也會促使更高水平外化學(xué)習(xí)活動的發(fā)生。

2 研究者：學(xué)習(xí)活動提供了融合學(xué)習(xí)的個體性和社會性的理論研究框架

行為主義和認(rèn)知主義是建立在個體心理基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)理論，是關(guān)于個體學(xué)習(xí)的理論。然而，學(xué)習(xí)會超越個人心智的疆界而發(fā)生，表現(xiàn)出其社會性的一面[15]。建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的解釋也不完善，發(fā)生認(rèn)識論用同化與順應(yīng)理論解釋了個體知識建構(gòu)的機(jī)制，社會文化歷史理論則強(qiáng)調(diào)在個體心理發(fā)展中社會性建構(gòu)對學(xué)習(xí)具有的重要價值。人們從個體性和社會性角度對學(xué)習(xí)進(jìn)行了研究，但沒有理清兩者之間的聯(lián)系，實(shí)際上它們是一種互惠共生的關(guān)系[16]。

活動理論視域下的學(xué)習(xí)活動自然聚焦于共同體的學(xué)習(xí)，而個體是構(gòu)成共同體的成員，共同體目的的實(shí)現(xiàn)則有賴于個體的分工合作。在活動結(jié)構(gòu)理論中，活動被分解為行為，最終由個體（或機(jī)器）在一定情境中通過其操作來完成。在人類活動的結(jié)構(gòu)中，由主體、工具與客體界定了個體意義上的生產(chǎn)子系統(tǒng)。在學(xué)習(xí)活動中，生產(chǎn)子系統(tǒng)描述了學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)資源工具和客體之間的關(guān)系。

縱觀活動理論的發(fā)展史可知，中介理論關(guān)注的就是個體活動，它是社會文化歷史理論的一項(xiàng)重要內(nèi)容，它解釋了人類從低級心理機(jī)能向高級心理機(jī)能轉(zhuǎn)化的機(jī)制，成為人類活動結(jié)構(gòu)中生產(chǎn)子系統(tǒng)的原型。20世紀(jì)70年代，列昂捷夫?qū)ⅰ皠趧臃止ぁ币牖顒永碚?，促使人們關(guān)注實(shí)踐共同體的活動[17]。人類活動結(jié)構(gòu)中的共同體、規(guī)則和勞動分工這三個要素，體現(xiàn)了活動理論的社會性特征。因此，學(xué)習(xí)活動能夠跨越個體學(xué)習(xí)與共同體學(xué)習(xí)的研究疆域。

3 教師：學(xué)習(xí)活動是革新傳統(tǒng)課堂教學(xué)的利器

（1）以問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)活動設(shè)計

活動理論認(rèn)為，不和活動聯(lián)立的概念、法則和理論是沒有意義的[18]。鐘啟泉[19]認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的是處置社會實(shí)踐活動的工具、機(jī)械、語言……等知識之類的文化，在課堂教學(xué)的特殊條件下，引發(fā)相關(guān)活動的步驟與經(jīng)驗(yàn)。因此，當(dāng)前學(xué)校中學(xué)生的學(xué)習(xí)是沒有目的、沒有意義的——有意義的學(xué)習(xí)意味著主體對知識的積極建構(gòu)、意味著對知識的深度學(xué)習(xí)，而這離不開知識的應(yīng)用和創(chuàng)新，離不開問題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)活動。學(xué)習(xí)是為了解決問題，而不是把解決問題看成是學(xué)習(xí)的一個應(yīng)用[20]。問題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)活動是以共同體為組織形式，成員在規(guī)則和分工的框架內(nèi)各司其職、相互協(xié)作，以信息技術(shù)和學(xué)習(xí)資源為中介，在客體向目標(biāo)轉(zhuǎn)化的過程中實(shí)現(xiàn)知識建構(gòu)。

（2）以學(xué)科綜合為特征的課程開發(fā)

為實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)，僅在教學(xué)層面設(shè)計學(xué)習(xí)活動是不夠的，還應(yīng)從課程層面進(jìn)行學(xué)習(xí)活動的設(shè)計。在以問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)活動中，活動主體面對的是非良構(gòu)性的問題，問題空間跨越多個學(xué)科。這就要求課程內(nèi)容設(shè)計應(yīng)具有多學(xué)科知識綜合的特征，并基于此特征來創(chuàng)設(shè)問題情境。如此設(shè)計出來的課程將有利于學(xué)習(xí)活動的開展、知識的意義建構(gòu)，有助于提高學(xué)習(xí)者的問題解決能力和創(chuàng)新能力。當(dāng)前的分科教學(xué)不利于學(xué)習(xí)活動的設(shè)計，教育工作者可以在校本課程開發(fā)的過程中探索以學(xué)習(xí)活動為中心的課程開發(fā)，打破學(xué)科知識的束縛，設(shè)置具有綜合性知識應(yīng)用特征的學(xué)習(xí)活動，將知識鑲嵌在學(xué)習(xí)活動中。

（3）以技術(shù)工具促進(jìn)教學(xué)發(fā)展

①技術(shù)能夠促進(jìn)教師本原角色的回歸。生態(tài)視角的技術(shù)觀認(rèn)為，技術(shù)具有“擬人”和“擬物”作用[21]。祝智庭等[22]提出技術(shù)變革教育在于技術(shù)改變了人們的學(xué)習(xí)方式、認(rèn)知方式、參與者之間的教育關(guān)系、學(xué)習(xí)的生態(tài)系統(tǒng)。翻轉(zhuǎn)課堂是近年來教育領(lǐng)域的一個熱點(diǎn)，從技術(shù)角度看翻轉(zhuǎn)課堂，其本質(zhì)是借助信息技術(shù)幫助教師回歸到學(xué)習(xí)者最需要的本原角色——導(dǎo)學(xué)者、助學(xué)者、促學(xué)者、評學(xué)者[23]。學(xué)習(xí)活動中的教師角色需要發(fā)生改變，即需要教師做好學(xué)習(xí)活動設(shè)計，包括設(shè)計學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)活動策略、學(xué)習(xí)資源工具和規(guī)則等。在學(xué)習(xí)活動設(shè)計中，學(xué)生作為學(xué)習(xí)活動的主體必須參與其中。

②技術(shù)能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者主體地位的回歸。學(xué)習(xí)者主體地位缺失的原因之一，在于學(xué)習(xí)者與教師在知識面前的不對等地位。教師是知識的富有者、是權(quán)威，而學(xué)習(xí)者是知識的貧困生、是弱者，教師自然在教學(xué)中擁有更多的話語權(quán)，學(xué)習(xí)者的主體地位遭到剝奪。但是，技術(shù)的發(fā)展可以打破這種不平衡狀態(tài)——在互聯(lián)網(wǎng)面前，一位教授和一位小學(xué)生在知識上的差距可以忽略不計[24]。這樣一來，學(xué)習(xí)者就有機(jī)會與教師共同設(shè)計學(xué)習(xí)活動，重回本應(yīng)屬于自己的主體地位。因此，教師應(yīng)該迎合技術(shù)的發(fā)展，在學(xué)習(xí)活動開展的過程中充分發(fā)揮信息技術(shù)和工具的作用，促使教師本原色的回歸和學(xué)習(xí)者主體地位的回歸，推動教學(xué)的不斷發(fā)展。

五 結(jié)束語

信息技術(shù)與教育的融合，帶給教與學(xué)多方面的變化。當(dāng)今時代，智慧教育正向我們走來，日益豐富的技術(shù)工具在教學(xué)中的運(yùn)用促使人們重新思考課堂教學(xué)。智慧教育需要相應(yīng)的理論支撐，而以活動理論為基礎(chǔ)研究學(xué)習(xí)活動，適合當(dāng)前教育教學(xué)的需要。本研究力圖從多種角度辨明學(xué)習(xí)活動的內(nèi)涵，對教育技術(shù)學(xué)中的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行了多重審視，可為后續(xù)基于活動理論的學(xué)習(xí)活動教學(xué)設(shè)計研究、基于活動理論的智慧教育環(huán)境下的教學(xué)課程體系開發(fā)奠定基礎(chǔ)。

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編輯：小米

Multiple Review on Learning Activity in Education Technology

SUN Hai-min

The research of learning activity has become an issue in education technology, and identifying the connotation of learning activity was an important subject of the research. Based on the constructivism theory, this paper examined the learning activity from different perspectives. The results proposed that the learning activity was a special activity from the perspective of activity theory, was the source of constructing knowledge from the perspective of knowledge theory, was the process that individual transformed the learning activity to behavior and operation from the perspective of learning theory, and showed different values to different types of subjects from the perspective of value theory. The multiple review on the learning activity in this paper could provide reference for the instructional design and curriculum development centering on the learning activity.

learning activity; activity theory; instructional design

本文為2017年河北省科學(xué)技術(shù)研究與發(fā)展計劃科普專項(xiàng)項(xiàng)目“智慧教育知識科普網(wǎng)建設(shè)”(項(xiàng)目編號：17K50320D)、2017年河北省教育廳資助科研項(xiàng)目“Flattening特點(diǎn)的大學(xué)課程學(xué)習(xí)過程性評價系統(tǒng)研發(fā)”（項(xiàng)目編號：Z2017154）、承德市教育科學(xué)研究“十二五”規(guī)劃2015年度專項(xiàng)課題“承德高校翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施路徑研究”（項(xiàng)目編號：1501001）、河北民族師范學(xué)院教學(xué)改革研究項(xiàng)目“教師教育計算機(jī)基礎(chǔ)課程改革——以數(shù)學(xué)和中文學(xué)科為例”（項(xiàng)目編號：JGYB201607）的階段性研究成果。

孫海民，副教授，碩士，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)基本理論、教育教學(xué)工具開發(fā)，郵箱為mikebnu@sina.com。

2017年10月24日

10.3969/j.issn.1009-8097.2018.03.005

G40-057

A

1009—8097（2018）03—0033—06