劉歡歡，許媛媛

一、文獻(xiàn)綜述

目前學(xué)界提出的英語口語語法的教學(xué)方法有三種。第一種是由McCarthy和Carter提出的3I 教學(xué)法，即“例證—互動(dòng)—?dú)w納” (illustration-induction-interaction)。“例證”指選取真實(shí)的語言材料用于教學(xué)，“互動(dòng)”指以真實(shí)語篇材料為觀察和討論內(nèi)容的課堂活動(dòng)，“歸納”則指學(xué)習(xí)者總結(jié)口語語法規(guī)則及其在交際活動(dòng)中的作用。這種教學(xué)法的局限在于過于強(qiáng)調(diào)基于真實(shí)語篇材料的教材設(shè)計(jì)，忽視了口語會(huì)話自由靈活的特點(diǎn)且缺乏有效的口語交際活動(dòng)。第二種是由Timmis提出的一種以提高口語語法意識(shí)為目的的任務(wù)型教學(xué)模型。依據(jù)此模型，學(xué)習(xí)者需先閱讀真實(shí)口語語篇，再將其翻譯成學(xué)習(xí)者的母語，進(jìn)而將翻譯成母語的文字再翻譯成英語(當(dāng)然，此過程中不可查看開頭給出的英語口語語篇)，最后比較真實(shí)口語語篇和學(xué)習(xí)者所翻譯的英語語篇，比較二者的差異和區(qū)別，學(xué)習(xí)者從而以“參與”而非 “看見”口語語法現(xiàn)象來感知英語口語語法的特征。在將這一教學(xué)模型運(yùn)用到實(shí)際教學(xué)中時(shí)不難發(fā)現(xiàn)這種方法過于隱性化，沒有對(duì)口語語法現(xiàn)象的顯性講解和分析，學(xué)習(xí)者對(duì)這種差異的注意力很難提高到穩(wěn)定的水平因而也難以固化其中的語法規(guī)則。基于這種缺失， Mumford[1]提出了第三種教學(xué)法——“產(chǎn)出”(production)法。這種方法強(qiáng)調(diào)通過角色扮演和趣味游戲等具體任務(wù)來讓學(xué)習(xí)者在“參與”中“產(chǎn)出”目標(biāo)語言。然而顏奕[2]指出，“產(chǎn)出”法并不適用于所有的口語語法，如口語語法中的“違反傳統(tǒng)語法的結(jié)構(gòu)”就很難適用，因?yàn)檫@類語法特征和語言自身的不斷演變相關(guān)，并且需要根據(jù)學(xué)習(xí)者的需求和實(shí)際情境來權(quán)衡，所以很難將其規(guī)則化，也更不用說“產(chǎn)出”了。

依據(jù)以上教學(xué)方法的總結(jié)，筆者認(rèn)為，顯性的語法解釋并不與隱性的差異觀察相互抵斥，相反，二者可以相結(jié)合、互促進(jìn)，即在交際任務(wù)完成之后，學(xué)習(xí)者可以觀察到口語語法在英語本族語使用者及英語學(xué)習(xí)者在使用中的區(qū)別。屆時(shí)，教師再將這種差異產(chǎn)生的原因和規(guī)則進(jìn)行闡釋分析，并通過預(yù)先設(shè)計(jì)的練習(xí)來熟悉并 “試用”這些特殊語法。筆者將這種方式稱為“基于語法的交際任務(wù)教學(xué)法”(Grammar-Based Communicative Task),簡稱“語法—交際法”。本篇即通過教學(xué)實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證“語法—交際法”是否適用于口語語法教學(xué)，實(shí)驗(yàn)以“非進(jìn)行性”動(dòng)詞(non-progressive verbs)的進(jìn)行形式為例，并對(duì)實(shí)證研究的結(jié)果進(jìn)行分析和討論。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象

本篇實(shí)證研究對(duì)象為安徽某普通本科高校二年級(jí)計(jì)算機(jī)與網(wǎng)絡(luò)專業(yè)本科學(xué)生，共56名，其中男生39名，占70%，女生17名，占30%。研究對(duì)象中，18名已通過大學(xué)英語六級(jí)考試，24名通過四級(jí)考試，英語四級(jí)水平及以上者占75%。

(二)研究工具

本研究采用課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)的方式，以語法測(cè)試(grammaticality judgment test)為效果檢測(cè)工具，以驗(yàn)證“語法—交際法”在 “非進(jìn)行性”動(dòng)詞的進(jìn)行形式教學(xué)中的嘗試能否在一定程度上起到啟發(fā)學(xué)習(xí)者和提高認(rèn)知能力的作用。課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)要求教師和學(xué)生使用英語交流和完成任務(wù)。教學(xué)內(nèi)容包含交際任務(wù)和任務(wù)執(zhí)行之前的第一次語法測(cè)試(pre-test)和之后的第二次語法測(cè)試(post-test 1)，兩次語法測(cè)試內(nèi)容和要求相同，旨在便于對(duì)比測(cè)試結(jié)果，以了解實(shí)施交際任務(wù)是否影響參與者對(duì)口語語法的理解和認(rèn)知。該語法測(cè)試選取want,dislike和wonder三個(gè)表示思想狀態(tài)而“無進(jìn)行性 ”的動(dòng)詞，在所給定的情境下的不同用法(常規(guī)用法和進(jìn)行形式用法)，要求測(cè)試者判斷哪種用法是恰當(dāng)?shù)?。如Situation: You are expressing your opinion in a seminar.

f.—Idon’tdoubtyourwords,but…

g.—Iamnotdoubtingyourwords,but…

然而，第二次測(cè)試是在口語語法的直接講授之后進(jìn)行的，其測(cè)驗(yàn)結(jié)果缺乏明顯的說服力，故在課程結(jié)束之后的第三周，對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行第三次內(nèi)容和要求相同的語法測(cè)試(post-test 2)，目的在于檢測(cè)經(jīng)過一段時(shí)間之后，參與者對(duì)該語法現(xiàn)象認(rèn)知水平的變化情況。

1.教學(xué)環(huán)境設(shè)置：選擇該高校中某一常規(guī)教室，能容納60-100人，有多媒體設(shè)備、黑板、粉筆等教學(xué)用具。

2.教學(xué)時(shí)間設(shè)置：教學(xué)時(shí)間為一節(jié)課45分鐘，包含測(cè)試、討論、講解、二次測(cè)試等全部教學(xué)環(huán)節(jié)在內(nèi)。

3.教學(xué)步驟設(shè)置：

步驟一，將第一次語法測(cè)試發(fā)放給參與者，要求2分鐘內(nèi)獨(dú)立完成。

步驟二，(1)將參與者按4人一組分為14組，將預(yù)先設(shè)計(jì)好的“任務(wù)說明”發(fā)放至各組。該任務(wù)說明首先通過引證《劍橋英語語法》(TheCambridgeGrammaroftheEnglishLanguage)中的例句將英語中“非進(jìn)行性”動(dòng)詞的分類和用法作簡要說明。(2)要求每一組參與者閱讀并討論該部分說明中給出的四組來源語料庫的口語會(huì)話，這些會(huì)話均反映了“非進(jìn)行性”動(dòng)詞在真實(shí)情景下出現(xiàn)進(jìn)行形式的語法現(xiàn)象。(3)要求每組代表闡述討論結(jié)果，即在什么情況下，或基于什么原因，可以或者需要在口語中使用“非進(jìn)行性”動(dòng)詞的進(jìn)行形式。教師在該任務(wù)完成之后，對(duì)學(xué)生的結(jié)論給予點(diǎn)評(píng)并總結(jié)歸納“非進(jìn)行性”動(dòng)詞的進(jìn)行形式的規(guī)則。

步驟三，進(jìn)行第二次語法測(cè)試。

三、結(jié)果與討論

語法測(cè)試含a，b，c，d，e，f，g，h，i，j，10個(gè)句子，其中句子b，c，e，g，i,j為體現(xiàn)口語語法現(xiàn)象的目標(biāo)句，其余為非目標(biāo)句。在第一次測(cè)試中，大部分的研究對(duì)象認(rèn)為目標(biāo)句在所給情景下的使用并不恰當(dāng)。具體來說，只有14%的參與者認(rèn)為b在所設(shè)情境下的使用是合適的，認(rèn)為g,i,j使用恰當(dāng)?shù)姆謩e占34%、45%和25%。在第二次測(cè)試中，認(rèn)為以上四個(gè)目標(biāo)句使用合宜者高達(dá)100%，目標(biāo)句c和e的認(rèn)可率也從0驟升至90%和85%。相較兩次測(cè)驗(yàn)結(jié)果，不難得出參與者對(duì)口語語法現(xiàn)象的認(rèn)知水平在“語法—交際法”的作用下有明顯提升。然而，這種提升的認(rèn)知水平在經(jīng)過一段時(shí)間之后有所下降。第三次測(cè)試結(jié)果顯示對(duì)目標(biāo)句b,c,e,g的認(rèn)可率在與第二次測(cè)試結(jié)果相比之下分別下降至85%、75%、75%和19%，然而，這種下降趨勢(shì)不明顯，相對(duì)水平依然較高(見表1)。

表1 測(cè)試結(jié)果對(duì)比

四、教學(xué)啟發(fā)

經(jīng)以上數(shù)據(jù)分析，不難看出，“語法—交際法”對(duì)英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)口語語法起到一定的促進(jìn)作用，至少能夠提高學(xué)習(xí)者對(duì)口語語法的注意力和認(rèn)知水平。如McCarthy和Carter所說，英語學(xué)習(xí)者應(yīng)被給予學(xué)習(xí)口語語法的平等機(jī)會(huì)，在三種教學(xué)方法的基礎(chǔ)之上總結(jié)出的“語法—交際法”雖然還有許多局限性，但在實(shí)證中，該教學(xué)方法在提高學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)水平方面效果明顯。因此，基于語法的交際任務(wù)教學(xué)法需要更多的機(jī)會(huì)應(yīng)用于英語口語教學(xué)實(shí)踐，并在實(shí)踐中不斷汲取其他教學(xué)法的精華，注重提升專業(yè)教師素質(zhì)和能力，以滿足不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求。

[1]Muford, S.The grammar of spoken English [J].Modern English Teacher, 2007(16):27-30.

[2]顏奕.英語口語語法研究綜述[J].英語教師,2012,12(10):54-59.