馮汝常，劉利鳳

(1.三亞學(xué)院，海南 三亞 572022；2.長春師范大學(xué) 文學(xué)院，吉林 長春 130032)

現(xiàn)在，許多高校都面向全體學(xué)生開設(shè)應(yīng)用寫作課程。但是，這門意在培養(yǎng)與獲得寫作能力的課程竟然不受歡迎，原因何在？有的研究者毫不客氣地指出了應(yīng)用寫作存在的困境?！霸陂L期的教學(xué)實踐中，我們經(jīng)常遇到這樣的問題：應(yīng)用寫作教材在內(nèi)容上貪大求全，但教學(xué)課時嚴重不足；教學(xué)內(nèi)容對學(xué)生今后工作非常重要，但學(xué)生的寫作能力提高不明顯?！盵1]其實，不只是教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)用寫作課程在其他方面也存在諸多問題。

一、應(yīng)用寫作課的現(xiàn)狀與困境

作為一門實用性很強的培養(yǎng)書寫技能的課程，應(yīng)用寫作并沒有受到應(yīng)有的重視。據(jù)有關(guān)研究資料顯示，大多數(shù)學(xué)習(xí)者對這門課缺乏應(yīng)有的關(guān)注與學(xué)習(xí)興趣，任課教師沒有解決問題的良方。這使得應(yīng)用寫作課的存在與發(fā)展陷入困境。

從課程性質(zhì)上說，有研究者認為“‘應(yīng)’與‘用’是目的，‘文’為工具”，即是說應(yīng)用文需要用之于實踐，因此在教學(xué)中應(yīng)緊緊圍繞這個“用”進行教學(xué)。然而，實際教學(xué)中卻往往“重理論，輕實踐”，導(dǎo)致有些學(xué)生在工作后因不了解應(yīng)用文而需要重新學(xué)習(xí)。有的研究者從教材的編寫體例與內(nèi)容尋找根源，認為“教材內(nèi)容千篇一律，案例老套，或者內(nèi)容編排泛泛，有綜合性但不能夠做到具體、深入”，同時“對于講練的結(jié)合也是過于理論化。”[2]也有學(xué)者從教學(xué)方法上探究課程存在的問題，認為課程的基礎(chǔ)理論與寫作實踐脫節(jié)，教材老套，無法匹配學(xué)生的學(xué)習(xí)目標，也無法滿足社會對寫作能力的需求。在教學(xué)方法方面，有的研究者認為應(yīng)用文教學(xué)中教師在課堂上照本宣科地進行講評，課后要求學(xué)生練習(xí)，“重共性輕個性，重知識輕能力，重結(jié)論輕過程”。[3]課程教學(xué)方法的不足，與課程內(nèi)容有關(guān)，也與課程管理有關(guān)。

有的研究者通過對比中美寫作教育的不同來揭示課程問題所在，如李凌燕在《從中美比較的視角談我國高校應(yīng)用寫作課程體系改革》一文中指出：

首先，中國應(yīng)用寫作缺乏課程細分，不能因材施教，不能滿足差別學(xué)習(xí)。美國寫作類課程體系較全，寫作課程體系包括幾十甚至上百門不同類別的寫作課程，供不同學(xué)科專業(yè)與不同寫作基礎(chǔ)的學(xué)生選擇。國內(nèi)高校的應(yīng)用寫作課的內(nèi)容層次相對固定，無法兼顧不同層次學(xué)習(xí)者的差別需求。因而，可以考慮不同專業(yè)、行業(yè)的寫作能力的需求，考慮寫作基礎(chǔ)不同學(xué)生的需求。

其次，單一的教學(xué)手段難以提高學(xué)習(xí)者的寫作表達能力。值得關(guān)注的是，美國高校課堂多采用小班教學(xué)的模式，教學(xué)環(huán)節(jié)中普遍重視學(xué)生的寫作訓(xùn)練。教學(xué)過程中，教師對各類文體的寫作技巧進行有針對性的講授，留下更多的時間讓學(xué)生進行寫作練習(xí)和課堂討論，并結(jié)合學(xué)生在習(xí)作中遇到的問題進行討論分析，進一步傳授有關(guān)文體的寫作技巧。

此外，多所美國知名院校與普通高等院校大多設(shè)有寫作中心，教師可以對學(xué)生的課堂習(xí)作、論文寫作等進行指導(dǎo)。隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)普及，部分高校設(shè)有在線工作室，學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)與教師進行互動，教師在網(wǎng)上修改和點評學(xué)生的習(xí)作。

國內(nèi)高校的應(yīng)用寫作教學(xué)主要存在以下幾方面不合理之處：

第一，往往只在應(yīng)用寫作課堂上進行寫作能力的培養(yǎng)，缺乏課外的實訓(xùn)與指導(dǎo)，無法保障學(xué)生在遇到問題時得到及時的指導(dǎo)。

第二，應(yīng)用寫作課往往是作為公共課開設(shè)的，一般都按慣例實行大班制，一個應(yīng)用寫作班級的人數(shù)往往在100～150之間，不便進行學(xué)習(xí)指導(dǎo)。

第三，高校多存在應(yīng)用寫作師資不足的問題，采用的教材缺乏針對性，考核方式也相對單一。[4]

從對比中可以看出，國內(nèi)應(yīng)用寫作教學(xué)中存在的問題有二：一是課程沒有做到細分，二是教學(xué)手段等過于單一。這兩個問題在國內(nèi)大學(xué)普遍存在，原因在于應(yīng)用寫作不像專業(yè)課那樣得到應(yīng)有的重視。

二、應(yīng)用寫作課癥結(jié)的教學(xué)病理學(xué)診斷

應(yīng)用寫作是大學(xué)公共基礎(chǔ)課中唯一面向全體學(xué)生的一門課程，它設(shè)置的初衷與目的是提高學(xué)生的語言表達能力，以便學(xué)生能夠處理今后在生活、工作中遇到的寫作問題?！昂芏鄬W(xué)校將這門課程當做公共基礎(chǔ)課或通識課程來開設(shè)。這對于提高學(xué)生的實用寫作能力，進而在畢業(yè)后更能適應(yīng)工作崗位的需要肯定是有積極作用的。”[5]顯然，這門課程的開設(shè)是為了使學(xué)習(xí)者獲得一定的寫作知識與應(yīng)用寫作能力。但是，應(yīng)用寫作課程講解的是各種文種寫作的規(guī)范，很難像文學(xué)作品那樣可以“閱讀”，既缺乏大學(xué)課程應(yīng)有的可以“發(fā)揮”的“文”的色彩，又缺少知識體系應(yīng)有的深度，使應(yīng)用寫作課被置于仿佛“一看就懂，一學(xué)就會，一寫就錯”的尷尬境地。因此，應(yīng)努力探尋問題的根源所在，進而找到教學(xué)改革的出路。

(一)有關(guān)教學(xué)病理學(xué)的基本理論

教學(xué)病理學(xué)認為，“所謂教學(xué)病或教學(xué)疾病是指教學(xué)系統(tǒng)在內(nèi)外異常因素的作用之下，教學(xué)結(jié)構(gòu)發(fā)生異常變化或教學(xué)功能不能或不能很好地得以發(fā)揮，以致產(chǎn)生很多不良影響與消極作用的不正常狀態(tài)”。它主要涉及兩個范疇：“一是教學(xué)結(jié)構(gòu)、功能的不正常”，“二是教學(xué)活動違背了、破壞了教學(xué)規(guī)范?！鳖櫭剂x，研究教學(xué)病的教學(xué)病理學(xué)就是研究教學(xué)疾病和教學(xué)原理，也就是“研究教學(xué)的不正常狀態(tài)的一門教育科學(xué)的新的分支學(xué)科”，它的任務(wù)就是運用各種方法探尋教學(xué)疾病的原因和發(fā)生發(fā)展的過程，“從而為認識和掌握教學(xué)疾病發(fā)生發(fā)展的規(guī)律，為防治疾病，提供必要的理論基礎(chǔ)。”[6]

按照教學(xué)病理學(xué)，教學(xué)疾病一般劃分為四類，即“教學(xué)失衡、教學(xué)專制、教學(xué)偏見與教學(xué)阻隔”。在四種常見的教學(xué)疾病中，教學(xué)失衡是指“教學(xué)因缺乏調(diào)節(jié)或調(diào)節(jié)乏力而失去平衡”，簡言之，是指教學(xué)中因缺少了某些方面的因素，或在教學(xué)的某些方面超越了現(xiàn)實，導(dǎo)致教學(xué)的各部分之間失去平衡，其中包括教學(xué)缺失、教學(xué)滯后等[6]。教學(xué)專制“主要是指教師帶著社會賦予他的與職業(yè)俱來的權(quán)力，凌駕于學(xué)生之上”，甚至借各種“神圣”的理由對不聽話的學(xué)生任意實施“懲罰或變相懲罰的教育?！盵6]教學(xué)偏見是指“教師根據(jù)自己的主觀經(jīng)驗或特定價值需求的滿足狀況，而對學(xué)生采取的不同的對待方式”，表現(xiàn)為教師在思想或行為上對學(xué)生有選擇性的偏愛與冷漠。教學(xué)阻隔則是“指教學(xué)中任何雙方或雙方以上之間的隔膜或差距，或一切難以融合不易接觸不便交流的現(xiàn)象?！盵6]主要表現(xiàn)為師生之間的教學(xué)阻隔、學(xué)科之間的阻隔等。這四種教學(xué)疾病有時單獨存在，也存在數(shù)癥并發(fā)的可能。

(二)應(yīng)用寫作課教學(xué)癥結(jié)的教學(xué)病理學(xué)診斷

應(yīng)用寫作課教學(xué)的尷尬現(xiàn)狀在于教學(xué)疾病的客觀存在。對應(yīng)用寫作課教學(xué)過程存在的“癥結(jié)”，我們將結(jié)合教學(xué)病理學(xué)理論，作出細致的分析與探究。

首先，教學(xué)互動的缺失。應(yīng)用寫作課在教學(xué)方法上缺失互動，教學(xué)內(nèi)容在一定程度上脫離學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求?？傮w上看，教學(xué)內(nèi)容設(shè)置與教學(xué)過程安排存在忽視學(xué)習(xí)者主體地位的問題，如各校的應(yīng)用寫作教學(xué)對不同專業(yè)的學(xué)習(xí)者要求使用同一教材，一定程度上忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)訴求。此外，在實際教學(xué)過程中，教師成為課堂中心，很難實現(xiàn)寫作互動。

其次，教學(xué)專制的影響。在應(yīng)用寫作課教學(xué)過程中，對不能認真聽講的學(xué)生，有人主張以“眼神”盯住個別學(xué)生，或在課堂上有意提問使之難堪。這些“措施”或“手段”有一定的教學(xué)專制性質(zhì)，讓學(xué)習(xí)者感覺到課堂學(xué)習(xí)中的壓抑，對教學(xué)活動產(chǎn)生了不利的影響。

第三，教學(xué)偏見的存在。無論是學(xué)習(xí)者還是講授者，都對應(yīng)用寫作這門課存有一定的偏見，認為這是一門缺乏趣味的課程，導(dǎo)致主觀能動性發(fā)揮的缺失，加重了主觀認知的偏頗。

第四，教學(xué)阻隔的形成?！霸诂F(xiàn)實的教學(xué)中，教學(xué)目標往往被實際地確定為知識技能的接受，師生關(guān)系則圍繞知識的傳授和接受而形成”。教師的身份成為知識技能的占有者與代言人，學(xué)生是接受者身份，需要通過教師的傳授獲得知識。[6]這樣“傳道、授業(yè)、解惑”的教育功能被簡化為“授業(yè)”，“師生認知關(guān)系因而失去了‘教育意義’”。

三、應(yīng)用寫作課教學(xué)的多維思考——改變

有的研究者認為提高大學(xué)生的應(yīng)用文寫作能力，需要強化基礎(chǔ)寫作能力教育，“例如改正錯別字，做到文從字順、文字清通、說理明白、敘事清楚，這都是基礎(chǔ)寫作的問題。”[5]

(一)應(yīng)用寫作課教學(xué)轉(zhuǎn)變的思考

1.轉(zhuǎn)變興趣認知與激發(fā)興趣

(1)扭轉(zhuǎn)興趣認知

教師應(yīng)該使學(xué)生明白，學(xué)習(xí)本門課程的目的在于掌握知識與獲得技能，把閱讀小說一樣的“興趣”享受與應(yīng)用寫作課程學(xué)習(xí)聯(lián)系在一起是不恰當?shù)摹?/p>

有的課程通過訴諸情感以感染人，有的課程以新奇的知識吸引人，而有的課程只能以實用的知識與技能滿足需要，應(yīng)用寫作課正屬于后者。在理論知識學(xué)習(xí)與技能訓(xùn)練的課程教學(xué)過程中，講授者要強調(diào)應(yīng)用寫作課的實用性，可以通過實際案例制造課堂“興趣”，進而活躍課堂氣氛。比如，在講授調(diào)查報告時，教師可以帶學(xué)生外出調(diào)研，不僅可以收集數(shù)據(jù)，也能夠增強師生互動，扭轉(zhuǎn)“一言堂”帶來的教學(xué)失衡。

(2)鼓勵參與，激發(fā)樂趣

應(yīng)用寫作課內(nèi)容一般分為兩大部分，即基礎(chǔ)理論知識與寫作技能訓(xùn)練。在教學(xué)過程中，為消除教學(xué)專制與教學(xué)偏見，應(yīng)調(diào)動學(xué)習(xí)者參與寫作過程的樂趣。

可以把講授的內(nèi)容細分為眾多的知識點，將知識點與寫作實訓(xùn)結(jié)合起來，讓學(xué)習(xí)者參與寫作過程，以激發(fā)寫作興趣。例如，根據(jù)寫作任務(wù)劃分小組，小組成員合作共同完成一個寫作文案，讓學(xué)習(xí)者在寫作實訓(xùn)的過程中體驗寫作表達的樂趣，使學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)的真正主角。

2.課程內(nèi)容的改革創(chuàng)新

(1)教學(xué)內(nèi)容革新是基礎(chǔ)

我們認為應(yīng)用寫作的知識體系應(yīng)該包括寫作的認知思維體系、文體知識體系、語言基礎(chǔ)體系，即從寫作過程看，認知是內(nèi)容建立的前提，文體是寫作規(guī)范的前提，語言基礎(chǔ)是表達的前提。

“對于應(yīng)用文的學(xué)習(xí)，同學(xué)們往往會覺得這是個‘雞肋’，所謂‘食之無味，棄之可惜’。究其原因，一個重要的原因是缺少一本為學(xué)生度身定做的好教材?！盵7]教材是教學(xué)的基礎(chǔ)前提。為革新教學(xué)內(nèi)容，就必須對教材內(nèi)容進行創(chuàng)新性建設(shè)。2016年高等教育出版社的《大學(xué)應(yīng)用寫作》創(chuàng)新教材，以人際溝通的信息型寫作、管理協(xié)調(diào)的格式化寫作、立論表達的智慧性寫作構(gòu)建了文體類別，以系列化的現(xiàn)代漢語基礎(chǔ)知識提出了加強語言文字基本功的課程理念，還以社會學(xué)、傳播學(xué)、民俗學(xué)、管理學(xué)、營銷學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)、邏輯學(xué)、寫作學(xué)等學(xué)科知識作為開闊認知視野的基礎(chǔ)，重構(gòu)了應(yīng)用寫作的知識體系。[8]教材強調(diào)了人際溝通與寫作表達，與清華大學(xué)“溝通與寫作”的寫作課改導(dǎo)向不謀而合?？梢?，教材革新中重新建構(gòu)寫作理論與實訓(xùn)體系是十分必要的。

(2)教學(xué)內(nèi)容細分成為方向

課程教學(xué)應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同需求，進行分級分類編班教學(xué)，給有特別需求的學(xué)生以選擇的機會。因為，“從應(yīng)用寫作教學(xué)過程看，應(yīng)該改變其短期培訓(xùn)的開課模式，設(shè)定以建設(shè)可操作性的寫作訓(xùn)練工程體系為學(xué)科建設(shè)重點的教學(xué)核心內(nèi)容，建立一個層遞性、系統(tǒng)性、長期性的課程體系”。[9]

應(yīng)用寫作課的內(nèi)容設(shè)置必須立足于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求。將應(yīng)用寫作課內(nèi)容與專業(yè)需求結(jié)合，增強針對性，也會產(chǎn)生良好的教學(xué)效果。

(二)教師的角色歷練與課程實訓(xùn)體系的變革

解決應(yīng)用寫作課基礎(chǔ)理論與實踐脫節(jié)的辦法之一就是讓授課教師自身獲得寫作經(jīng)驗，比如到管理或行政崗位歷練寫作經(jīng)驗。

1.任課教師對應(yīng)用寫作的歷練

國內(nèi)從事寫作課程的部分教師沒有文書寫作的實際經(jīng)驗，也缺乏各種管理崗位的歷練體驗，在教學(xué)中會出現(xiàn)理論與寫作實際脫節(jié)的狀況，使學(xué)生對教師的授課理論與寫作能力產(chǎn)生懷疑。提高教師職場寫作能力的最好方法是讓教師到具體的文秘寫作崗位上歷練，提升寫作實踐經(jīng)驗，以消除寫作基礎(chǔ)理論與寫作實踐的教學(xué)失衡。

此外，還應(yīng)對教學(xué)體系進行創(chuàng)新，建立起培養(yǎng)與發(fā)展寫作能力的三大課程體系，即課堂教學(xué)、同步練習(xí)、專門訓(xùn)練三個相對獨立又互相聯(lián)系的部分。課堂教學(xué)、同步練習(xí)可以通過課程學(xué)習(xí)來完成，專門訓(xùn)練可以通過高級班的形式來完成。這個過程中，具有崗位寫作經(jīng)驗與能力的“雙能型”教師是關(guān)鍵。

2.引入創(chuàng)意寫作教學(xué)方法以強化實訓(xùn)

創(chuàng)意寫作的教學(xué)理論和理念方法側(cè)重學(xué)習(xí)者的參與，往往采取工作坊式(創(chuàng)意工作坊也稱寫作實驗室，是以創(chuàng)意寫作實踐或創(chuàng)意寫作教育、研討等相關(guān)工作為導(dǎo)向，由寫作指導(dǎo)教師或作家和學(xué)習(xí)者共同參與的寫作活動，學(xué)生人數(shù)一般15人以內(nèi))的教學(xué)模式[10]，使學(xué)習(xí)者獲得了切實的寫作體驗。應(yīng)用寫作課教學(xué)也可以根據(jù)需要采用這種工作坊式的教學(xué)，給每一位學(xué)生以參與寫作討論、寫作、修改完善與表達自己的機會，以增強課堂氛圍、提升教學(xué)效果，讓學(xué)生最大限度地提升能力。

應(yīng)用寫作課要扭轉(zhuǎn)教學(xué)失衡、避免教學(xué)專制，又要克服教學(xué)偏見與防止教學(xué)阻隔，以救治課程教學(xué)中出現(xiàn)的“疾病”。對應(yīng)用寫作課程處境的理論探討與建設(shè)效果取決于課程講授者的素質(zhì)。課程的講授者要努力改善應(yīng)用寫作教學(xué)的內(nèi)容與方法，深化教學(xué)改革，提高教學(xué)水平。

四、結(jié)語

從根本上說，“應(yīng)用寫作，是一門獨立的極具實用價值的學(xué)科……是即將走向工作的大學(xué)生適應(yīng)社會發(fā)展的不可缺少的能力之一。”[11]講授者和學(xué)習(xí)者都應(yīng)該重視應(yīng)用寫作課，轉(zhuǎn)變課程認知，最終達到教與學(xué)雙贏的課程目的。