戰(zhàn)雙鵑

(華南理工大學(xué) 外國語學(xué)院，廣東 廣州 510640)

形式化和制度化的現(xiàn)代教育不但建制了千校一面、千師一面和千生一面的教育，而且發(fā)生了從教化功能向規(guī)訓(xùn)功能的轉(zhuǎn)變[1]?，F(xiàn)代教育強(qiáng)調(diào)知識與技能的“占有”，側(cè)重生存需求及對外部世界的回應(yīng)，忽視個體心理、精神等的發(fā)展。教育的市場化及功利主義取向日漸背離教育人性化的價值訴求，成為造成教育畸形發(fā)展的重要隱患。各種層次的教育普遍走向工具化、物質(zhì)化，受教育者對教育的感知普遍呈現(xiàn)出重“占有”、輕“存在”的現(xiàn)象。在教育偏航的情況下，我們亟需重新審視教育人性化的意義與實踐。

一、概念的厘清

一切教育理念都需借助教育實踐來檢驗其真?zhèn)?。在教育人性化的視域中，教育實踐要扎根于人性的自在的、自發(fā)的、非理性的自然屬性之上，遵循人的身心發(fā)展的自然規(guī)律[2]。在全球化、國際化的發(fā)展趨勢下，生存權(quán)、發(fā)展權(quán)、人格權(quán)是人們?nèi)找骊P(guān)注的基本權(quán)利。高等教育領(lǐng)域展現(xiàn)出的人本化趨勢及對人性化的關(guān)照是歷史的必然，也是教育發(fā)展的必然。在高等教育微觀視域中，人性化的理念要求我們尊重學(xué)生的健康、價值、潛能、興趣、選擇和人的身心發(fā)展規(guī)律；要求學(xué)校教育體察學(xué)生的潛能，尊重學(xué)生的價值選擇；要求課堂形成一種師生之間、學(xué)生之間相互合作的氣氛；要求教師以平等的對話和討論的方式開展工作，推進(jìn)“以學(xué)生為主體”的教學(xué)改革，充分調(diào)動學(xué)生的積極性，令學(xué)生在輕松思考的氛圍中獲得知識和技能。

二、教育人性化在高等教育發(fā)展歷程中的演進(jìn)

教育人性化強(qiáng)調(diào)人的歷史主體地位，主張一切活動都要以人性為出發(fā)點，以人為宗旨。它是一個普適性的理念，是教育價值的高度凝結(jié)，也是一切教育活動的理念和指導(dǎo)原則。教育人性化匯聚了我國傳統(tǒng)文化中“人本思想”的精華，吸收了文藝復(fù)興以來“人文主義”的養(yǎng)分，弘揚(yáng)了馬克思主義關(guān)于“人的全面發(fā)展”的學(xué)說，突出了現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展觀的核心理念，概括了“人”這一生命主體的教育價值。對“人性”的探求自古希臘時期便已經(jīng)萌芽。從古希臘時期的自由教育，至中世紀(jì)的博雅教育，到19世紀(jì)美國的通識教育，再到現(xiàn)今中國的素質(zhì)教育，教育思潮在傳承與發(fā)展中變革，唯一不變的是對教育人性化的探索與彰顯。

(一)在美國高等教育領(lǐng)域的實踐：通識教育

美國教育體系善于突出學(xué)生的獨立性、自主性、創(chuàng)新性和綜合性的培養(yǎng)。哈佛大學(xué)針對專業(yè)教育過于盛行、背離人的理性教育的問題，推行通識教育理念與課程。哈佛大學(xué)第26任校長內(nèi)爾·魯汀斯特認(rèn)為：“大學(xué)固然要為經(jīng)濟(jì)發(fā)展做貢獻(xiàn)，大學(xué)最佳教育不僅應(yīng)有助于人類在未來領(lǐng)域內(nèi)更具有創(chuàng)造性，它還應(yīng)該更善于深思熟慮，更有追求、理想和洞察力，成為更完善、更成熟的個人”。教育不僅是人對自然的適應(yīng)和改造，更是人性有機(jī)體的活力和積極性表征[1]。在個人主義文化盛行的美國，個人實現(xiàn)的價值被社會尊崇，重視人性與個性的發(fā)展是滲透在教育系統(tǒng)中的重要理念。人性不只是一個客觀世界，更是一個主觀世界。人的先進(jìn)性與優(yōu)越性在于人能在客觀世界的基礎(chǔ)上構(gòu)造出新的生存格局，實現(xiàn)一種超越[3]，如通過對生命的經(jīng)驗與體悟而追求智慧、有意義和愛的生活。求真、向善、崇美是教育人性化的終極旨趣，也體現(xiàn)在由美國本土創(chuàng)新而生的通識教育思想之中。

通識教育(General Education)的核心訴求是通過拓寬個體的視野、增強(qiáng)對生命、生活的體驗與感悟，獲得心智的發(fā)展，達(dá)到“全人”的境界。在通識教育思想中，教育把人的感性、理性及人的各種現(xiàn)實需求相結(jié)合，使自然科學(xué)、歷史人文等各方面知識與技能在人生進(jìn)程中逐漸地完善與豐滿起來，最終力求人人成為“全人”“完人”。通識教育思想與教育人性化的價值追求緊密相關(guān)。通識教育著重于知識的承傳與能力的全面發(fā)展，與教育人性化的價值訴求有異曲同工之妙。教育人性化的實踐哲學(xué)歸根結(jié)底是為了培養(yǎng)參與者的批判意識和能力，使教育中的人在社會、政治、文化的具體關(guān)系中具有獨立思考和行動的能力，從而維護(hù)自己的自由和尊嚴(yán)[4]。

(二)在我國高等教育領(lǐng)域的實踐：素質(zhì)教育

我國高等教育與西方發(fā)達(dá)國家相比起步較晚，在不斷借鑒與學(xué)習(xí)東西方先進(jìn)教育理念與實踐的過程中逐漸成長。

教育人性化是素質(zhì)教育價值理念的高度抽象，是實施素質(zhì)教育活動的理性指導(dǎo)。素質(zhì)教育內(nèi)涵豐富，包括身體心理素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)、勞動技能素質(zhì)、思想道德素質(zhì)。這四大素質(zhì)是密切相關(guān)、不可分割的，對個體的發(fā)展而言是一個系統(tǒng)整體。身心素質(zhì)強(qiáng)調(diào)個體自然屬性，科學(xué)文化素質(zhì)與勞動技能素質(zhì)是在社會化過程中個體能力的發(fā)展與塑造，思想道德素質(zhì)突出個體精神屬性的重要性。素質(zhì)教育具有主體性、全體性、全面性和長效性四個特征[5]。素質(zhì)教育關(guān)注個體發(fā)展，要求受教育者全面發(fā)展與終身學(xué)習(xí)，保持個體的可持續(xù)發(fā)展?？梢?，素質(zhì)教育與教育人性化的內(nèi)涵不謀而合。素質(zhì)教育是教育理念，也是一個完整的人才培養(yǎng)體系。

我國自1995年開始有計劃、有組織地在高校開展素質(zhì)教育工作。國務(wù)院1999年出臺的《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》明確提出：“高等教育要重視培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)新能力、實踐能力和創(chuàng)業(yè)精神，普遍提高大學(xué)生的人文素養(yǎng)和科學(xué)素質(zhì)……加強(qiáng)社會實踐，組織學(xué)生參加科學(xué)研究、技術(shù)開發(fā)和推廣活動以及社會服務(wù)活動。”該政策導(dǎo)向突出了對教育人性化價值的重新審視。在深化教育改革方面，提出要“擴(kuò)大高等教育的規(guī)模，拓寬人才成長的道路，減緩升學(xué)壓力。通過多種形式積極發(fā)展高等教育，加快課程改革和教學(xué)改革……培養(yǎng)基礎(chǔ)扎實、知識面寬、具有創(chuàng)新能力的高素質(zhì)專門人才?！蔽覈叩冉逃雽W(xué)率由1998年的9.8%上升至2015年的40%，全國各類高等教育在學(xué)總規(guī)模達(dá)到3647萬人。我國高等教育發(fā)展的良好態(tài)勢為提供更多的高等教育機(jī)會與資源、拓寬人才成長道路、貫徹素質(zhì)教育理念、促進(jìn)“人的全面發(fā)展”奠定了堅實的基礎(chǔ)，凸顯了“以人為本”價值訴求。然而，在高等教育系統(tǒng)內(nèi)部，在素質(zhì)教育理念的現(xiàn)實落腳情況、素質(zhì)教育與高等教育系統(tǒng)內(nèi)其他要素的相互關(guān)系等方面還存在著不少與人的全面發(fā)展相矛盾的現(xiàn)實問題。

第一，從教育理念的角度而言，教育觀念相對陳舊，對素質(zhì)教育的認(rèn)識仍存在偏差。在高等教育系統(tǒng)內(nèi)，重視科技技能與專業(yè)知識教育，輕視人文素質(zhì)教育。旨在提升學(xué)生人文素養(yǎng)的通識教育課程往往得不到應(yīng)有的重視。通識課程雖被列為學(xué)生必修的選修課程，但所占學(xué)分比重偏低，無形中給學(xué)生一種“可有可無”的印象?；谏鲜霈F(xiàn)象，廣泛加深素質(zhì)教育理念，重視通識教育課程，營造通識教育社會氛圍，重視“以人為本”的教育理念，突出教育人性化的價值，意義頗為重大。

第二，從教育對象角度而言，傳統(tǒng)師生關(guān)系不利于人的全面發(fā)展，多數(shù)高校依舊呈現(xiàn)出“教師為主導(dǎo)”的課堂情境，在教育過程中多是一味地“傳遞”知識。素質(zhì)教育應(yīng)是依據(jù)人的發(fā)展和社會發(fā)展的實際需要，貫徹教育人性化的深入實踐。這一實踐過程應(yīng)以全面提高人的素質(zhì)為根本目的，以尊重人的主體性和主動精神、注重開發(fā)人的智慧潛能、注重形成人的健全個性為根本導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)人的個性發(fā)展，重視發(fā)揮受教育者的主體性作用。正如馬克思的“人的全面發(fā)展理論”所指出人的發(fā)展的根本動力在于發(fā)揮人的主體性，包括主體意識的增強(qiáng)、主體地位的確立、主體知識的豐富、主體能力的提高和主體力量的發(fā)揮。我們在實施素質(zhì)教育過程中，要重視受教育者的主觀能動性，改變傳統(tǒng)的課堂模式，增強(qiáng)受教育者的主體意識，激勵其發(fā)揮潛力與自我認(rèn)知能力，實現(xiàn)個人素質(zhì)的提高和完善。

第三，從教育內(nèi)容的角度而言，傳統(tǒng)教學(xué)模式有待改進(jìn)。高校課程模式仍以傳統(tǒng)的教學(xué)模式為主。高校應(yīng)根據(jù)社會、經(jīng)濟(jì)、政治、文化等方面的需求，通過改革以學(xué)科為中心的專業(yè)設(shè)置，鼓勵交叉學(xué)科的融合，重視跨學(xué)科人才的培養(yǎng)，將培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力與發(fā)展個體個性、激發(fā)人性潛能緊密結(jié)合起來，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。通過提升教育培養(yǎng)過程中各個環(huán)節(jié)的彈性，為學(xué)生提供自主選擇的條件與機(jī)會，為其個性發(fā)展提供空間，真正實現(xiàn)人的全面發(fā)展和教育的人性化。同時，要確保理論教學(xué)和實踐相結(jié)合，將理論知識學(xué)習(xí)滲透到各種活動中，著重提升學(xué)生的創(chuàng)新能力。

第四，從教育主體的角度而言，師資隊伍業(yè)務(wù)素質(zhì)有待提高。素質(zhì)教育理念在高校落實過程中遇到的一個阻力就是師資隊伍自身能力的局限。堅持傳統(tǒng)思維模式與知識結(jié)構(gòu)的教師難以有效貫徹教育人性化的理念，往往只重知識灌輸，忽略精神啟迪的教學(xué)思維。青年教師容易受到社會功利主義導(dǎo)向的影響，在生活生存壓力等現(xiàn)實情況的影響下出現(xiàn)只重知識、不重精神與只重個人科研成果產(chǎn)出、忽略學(xué)生精神培育的現(xiàn)象，沒有踐行高校教師培養(yǎng)人才的使命。加強(qiáng)高水平的師資隊伍建設(shè)是提升素質(zhì)教育質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要路徑。

我國素質(zhì)教育實踐正處于“富有素質(zhì)教育思想、鮮有素質(zhì)教育實踐”的階段。瞿振元指出，素質(zhì)教育作為教育改革發(fā)展的“戰(zhàn)略主題”，雖有其“名”，但其“實”還不盡如人意[6]。我們對素質(zhì)教育的認(rèn)識與實踐仍不夠系統(tǒng)與深入，仍需在素質(zhì)教育知識體系構(gòu)建、課程設(shè)計、課程改革、教師隊伍建設(shè)和考試評價等環(huán)節(jié)上加大實證研究的投入。

21世紀(jì)的高等教育勢必更加重視個體發(fā)展，強(qiáng)調(diào)對受教育者的人格、知識、能力的全面培養(yǎng)。在全球化與國際化的影響下，未來的社會更需要具有公共的法規(guī)、道德觀和寬厚的自然科學(xué)知識和廣博的人文知識的全能型人才。未來的高等教育將更加重視激勵創(chuàng)新，注重素質(zhì)，發(fā)展個性，完善人格。這要求我們在深化教育人性化理念的同時，充分發(fā)揮素質(zhì)教育的作用。充滿人性的教育活動，應(yīng)當(dāng)是啟迪智慧、陶冶情操并帶來美的享受的過程；應(yīng)當(dāng)既要培養(yǎng)學(xué)生求真求是的理性智慧、求善求美的價值智慧，又要培養(yǎng)他們直面問題、學(xué)會生活、體悟生命的實踐智慧[7]。隨著社會的進(jìn)步，尊重人的主體地位、尊重生命價值、追求人性的完滿以及人的自由和諧發(fā)展日益成為人們心中的價值追求，唯有人性化的教育才足以滿足個體發(fā)展的內(nèi)在要求。馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展理論指出教育勢必由“非人性化”向“人性化”演進(jìn)?？档略凇墩摻逃分性匀酥挥型ㄟ^教育才能成為人。教育人性化演進(jìn)是一個歷史發(fā)展過程，教育人性化的實現(xiàn)需要一定的社會條件予以保障。