單 楠，梁 娟

（南京特殊教育師范學(xué)院，江蘇 南京 210038）

社會(huì)發(fā)展的歷史告訴人們，先進(jìn)的教育理念有助于加快社會(huì)發(fā)展的速度，落后于社會(huì)發(fā)展的教育理念必然會(huì)被新的教育理念所取代.伴隨著我國(guó)社會(huì)的飛速發(fā)展和目前競(jìng)爭(zhēng)愈發(fā)激烈的國(guó)際形勢(shì)，我國(guó)的傳統(tǒng)教育方式：教師單向灌輸、學(xué)生被動(dòng)接受，已經(jīng)無(wú)法滿(mǎn)足社會(huì)對(duì)人才的高素質(zhì)和高能力要求.在這一大形勢(shì)下，近年來(lái)，我國(guó)的廣大教育工作者緊跟國(guó)際教育發(fā)展趨勢(shì)，引進(jìn)并推廣了許多新的教育理念和教學(xué)方式，促進(jìn)了我國(guó)的教育和科技的進(jìn)一步發(fā)展，為社會(huì)進(jìn)步做出了巨大的貢獻(xiàn).“支架理論”和“PBL教學(xué)模式”就是其中運(yùn)用較為廣泛的兩種.

1 支架理論

1.1 支架理論的理論淵源

支架理論是以維果斯基（Vygotsky，前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家，1978）的社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和最近發(fā)展區(qū)理論為基礎(chǔ)的一種教育理論.[1]227作為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論衍生發(fā)展出來(lái)的一種理論，支架理論依然繼承了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一些基本觀點(diǎn).在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中，學(xué)習(xí)者知識(shí)不是單純依靠教師的“灌輸”獲得的，而是其在一定的社會(huì)文化情境下，在他人的輔助下，通過(guò)對(duì)相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中完成對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)而獲得的.支架理論是一種以學(xué)生為中心的教學(xué)理論，并以培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題解決和自主學(xué)習(xí)能力為最終教學(xué)目標(biāo).在支架理論的教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生在教學(xué)框架內(nèi)，在教師提供的適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)支架的幫助下，發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題，并在這一個(gè)過(guò)程中完成知識(shí)的意義建構(gòu)，提高解決問(wèn)題的能力.

1.2 支架理論的實(shí)踐步驟

在支架理論的教學(xué)實(shí)踐中，首先，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)當(dāng)前的教學(xué)內(nèi)容，建立合適的教學(xué)框架，并在教學(xué)框架內(nèi)，以學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”為基礎(chǔ)，建立合適的一系列教學(xué)支架；其次，以某個(gè)支架為起點(diǎn)，將學(xué)生引入到教學(xué)框架內(nèi)；第三，讓學(xué)生在支架的輔助下，沿教學(xué)框架繼續(xù)獨(dú)自探索；第四，讓學(xué)生同他人進(jìn)行協(xié)作、討論，并完成對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義建構(gòu)；第五，評(píng)價(jià)自我和協(xié)作者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的學(xué)習(xí)能力和最終的學(xué)習(xí)效果.[1]227

1.3 支架理論的優(yōu)點(diǎn)

1.3.1 支架理論教學(xué)可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，提高其學(xué)生學(xué)習(xí)能力和解決問(wèn)題的能力.支架理論是以學(xué)生為中心的，因此學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中可以充分發(fā)揮主動(dòng)性.在支架理論教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生在教學(xué)框架內(nèi)攀越一個(gè)個(gè)支架，最終離開(kāi)支架的輔助，形成獨(dú)自學(xué)習(xí)的能力.在攀越教學(xué)支架的過(guò)程中，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和解決問(wèn)題的能力能得到充分的鍛煉.

1.3.2 支架理論教學(xué)可以激發(fā)和提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣.支架理論教學(xué)中，學(xué)生在攀越各個(gè)“支架”時(shí)均可以獲得“滿(mǎn)足”心理，從而使得學(xué)生的心理在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程符合“滿(mǎn)足——不滿(mǎn)足——滿(mǎn)足”的變化.皮亞杰在其認(rèn)知發(fā)展理論中認(rèn)為，這種心理變化過(guò)程可以滿(mǎn)足學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，并使學(xué)生渴望繼續(xù)進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而讓學(xué)生產(chǎn)生較為穩(wěn)定和持續(xù)的學(xué)習(xí)興趣.[1]228

1.3.3 支架理論教學(xué)保證了學(xué)生獲得的知識(shí)的完整性和層次性.在教師的主導(dǎo)下，通過(guò)適量、適當(dāng)?shù)闹Ъ?，引?dǎo)著學(xué)生學(xué)習(xí)的方向，并控制學(xué)習(xí)的難易程度.在學(xué)生知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中，教師能夠一定程度上保證學(xué)生最終獲得知識(shí)的完整性和層次性，而知識(shí)的完整性和層次性則決定了知識(shí)再調(diào)取的效率.

1.4 支架理論的不足之處

1.4.1 受初始水平和智力的影響，不同學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”都是有區(qū)別的.即使同一個(gè)學(xué)生，他的“最近發(fā)展區(qū)”也會(huì)隨著學(xué)習(xí)的不斷深入而不停發(fā)展變化.因此對(duì)教師而言，能否及時(shí)、準(zhǔn)確地把握每一個(gè)學(xué)生的最新“最近發(fā)展區(qū)”，并綜合這些“最近發(fā)展區(qū)”架設(shè)一系列合適的教學(xué)支架，直接關(guān)系到教學(xué)的效果.

1.4.2 作為一個(gè)以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的教學(xué)方法，支架理論式教學(xué)的最終目標(biāo)是使得學(xué)生能夠在離開(kāi)支架的幫助下，在教學(xué)框架內(nèi)繼續(xù)學(xué)習(xí)，并完成學(xué)習(xí)任務(wù).因此，撤除支架的時(shí)機(jī)也是關(guān)系到學(xué)生知識(shí)和學(xué)習(xí)能力的獲得和提升.

1.4.3 支架理論教學(xué)模式中學(xué)生和他人的交流能力也對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)有著很大的影響.在支架理論中，支架是為幫助學(xué)生跨越前一個(gè)“最近發(fā)展區(qū)”進(jìn)入下一個(gè)“最近發(fā)展區(qū)”而設(shè)立的，在他人的幫助下，才能輕松跨越，因此會(huì)稍高于單個(gè)學(xué)生當(dāng)前的能力.如果學(xué)生與他人的交流能力有所欠缺，將使其跨越支架花費(fèi)更多的時(shí)間和精力.

2 PBL教學(xué)模式

2.1 PBL教學(xué)模式的理論起源

以問(wèn)題為導(dǎo)向的PBL教學(xué)模式同樣是以學(xué)生為中心的教學(xué)模式.它強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的自主學(xué)習(xí)為主，將教學(xué)過(guò)程放置到一個(gè)現(xiàn)實(shí)的，有實(shí)際意義的問(wèn)題中，使學(xué)生投入于問(wèn)題情境中，通過(guò)學(xué)生的自主探究和與小組其他成員的合作來(lái)解決問(wèn)題，并在解決問(wèn)題的過(guò)程中，完成對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)，形成解決問(wèn)題和自主學(xué)習(xí)的能力.[4]PBL教學(xué)模式，除了源自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論之外，也受到實(shí)用主義教育學(xué)和反思性學(xué)習(xí)理論的部分影響.

反思性學(xué)習(xí)從理論上來(lái)講也源自于建構(gòu)主義.建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要對(duì)自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程進(jìn)行不斷的反思，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中完成對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu).但反思性學(xué)習(xí)不僅是對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的一般性回憶，更強(qiáng)調(diào)通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程的思維過(guò)程和思維結(jié)果進(jìn)行再認(rèn)識(shí)，從而調(diào)整并優(yōu)化自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，提升認(rèn)知策略水平，提高自主學(xué)習(xí)能力.[3]

2.2 PBL教學(xué)模式的實(shí)踐步驟

在PBL教學(xué)模式中，教師首先需要對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行適當(dāng)?shù)姆纸M.小組是教學(xué)過(guò)程中的基本單位.然后由教師針對(duì)教學(xué)內(nèi)容，為各學(xué)習(xí)小組設(shè)計(jì)并提出待解決的驅(qū)動(dòng)問(wèn)題.這個(gè)問(wèn)題必須具有真實(shí)性，并在難度上超出學(xué)生獨(dú)立解決的能力.

2.3 PBL教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)

2.3.1 PBL教學(xué)模式是一種開(kāi)放型教學(xué)模式，它為學(xué)生創(chuàng)造了一個(gè)更加自主的學(xué)習(xí)環(huán)境.PBL教學(xué)模式使得學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中更具有自主性，學(xué)習(xí)的過(guò)程更具有探索性，更有利于下一階段學(xué)習(xí)的繼續(xù)和深入.

2.3.2 在PBL教學(xué)法中有助于學(xué)生優(yōu)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)，提升認(rèn)知技能和策略水平.教育心理學(xué)中，學(xué)習(xí)的遷移是指一種知識(shí)的獲得對(duì)另一種知識(shí)獲得的影響.學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)的遷移中起主要作用，認(rèn)知技能和認(rèn)知策略的水平影響了知識(shí)遷移的可能性和遷移的范圍.[5]在PBL教學(xué)模式中，學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)是在解決“實(shí)際問(wèn)題”中進(jìn)行的.在學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)分析來(lái)解決一個(gè)個(gè)的問(wèn)題，從而不但獲得了相關(guān)知識(shí),對(duì)這些知識(shí)的運(yùn)用能力也得到提升，優(yōu)化了認(rèn)知結(jié)構(gòu)，提升了認(rèn)知技能和認(rèn)知策略水平.

2.3.3 PBL教學(xué)模式有利于知識(shí)記憶的經(jīng)久性.加工水平理論是現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)中一種較新的觀點(diǎn)，它認(rèn)為記憶的經(jīng)久性是由記憶的加工程度來(lái)決定，我們對(duì)記憶的投入時(shí)間、努力程度和注意狀態(tài)反映了這種加工水平.[2]PBL教學(xué)模式下，學(xué)生知識(shí)的“識(shí)記”來(lái)源于解決問(wèn)題過(guò)程中自身對(duì)知識(shí)的運(yùn)用，以及在評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)的環(huán)節(jié)中的“回憶”和“再認(rèn)”.相較于傳統(tǒng)教學(xué)模式中的知識(shí)“被灌輸”，這一教學(xué)模式在加工水平上有了很大的提升.

2.4 PBL教學(xué)模式的缺點(diǎn)

2.4.1 PBL教學(xué)模式在教學(xué)初期對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性有著較高的要求.[6]在PBL教學(xué)模式中學(xué)生對(duì)知識(shí)的獲取很大一部分是在獨(dú)自或互相協(xié)作的情況下，通過(guò)檢索資料和分析討論得來(lái)的.而這一過(guò)程通常發(fā)生在非課堂時(shí)間，也就是在缺乏教師的監(jiān)督下進(jìn)行的.因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中的參與程度和參與深度無(wú)法得到保證.

2.4.2 PBL教學(xué)模式下，學(xué)生所得知識(shí)缺乏完整性和邏輯性.作為起源于醫(yī)學(xué)教育、以問(wèn)題為導(dǎo)向的開(kāi)放型教學(xué)模式，學(xué)生在PBL教學(xué)模式中對(duì)知識(shí)的建構(gòu)是在解決問(wèn)題的過(guò)程中通過(guò)一系列的學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)的.這過(guò)程過(guò)分強(qiáng)調(diào)了經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的作用，使得學(xué)生的基礎(chǔ)理論知識(shí)缺乏足夠的完整性和邏輯性.

2.4.3 PBL教學(xué)模式需要的教學(xué)時(shí)間過(guò)長(zhǎng).雖然PBL教學(xué)模式過(guò)程中，相當(dāng)一部分的教學(xué)活動(dòng)是在非課堂時(shí)間完成的，在一定程度上減輕了所需的課堂教學(xué)時(shí)間.但相較于傳統(tǒng)教學(xué)模式，在PBL教學(xué)模式中，教師需要在課堂教學(xué)前準(zhǔn)備好符合實(shí)際情境的驅(qū)動(dòng)問(wèn)題，而且學(xué)生對(duì)相關(guān)學(xué)習(xí)資料的查找等都需要在課堂教學(xué)外完成.

2.4.4 PBL教學(xué)模式有著一定的適用范圍.源自建構(gòu)主義，又受實(shí)用主義教育法影響的PBL教學(xué)模式，更加趨向于一種研究型教學(xué)模式.它注重學(xué)生在實(shí)際問(wèn)題解決能力方面的培養(yǎng)和強(qiáng)化，更加適用于以概念、技能為基礎(chǔ)的知識(shí)學(xué)習(xí)，對(duì)于在邏輯上關(guān)聯(lián)較為緊密型的知識(shí)學(xué)習(xí)并不適合.

3 支架理論和PBL教學(xué)模式的關(guān)聯(lián)

（1）理論上的關(guān)聯(lián)：二者的理論淵源都是源自于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論.在理論上，二者有著屬于建構(gòu)主義的共性.支架理論和PBL教學(xué)模式都否定由教師向?qū)W生灌輸知識(shí)的傳統(tǒng)教學(xué)方法，都認(rèn)為學(xué)生的知識(shí)應(yīng)該在學(xué)習(xí)活動(dòng)中獲得，都堅(jiān)持以學(xué)生為教學(xué)活動(dòng)的中心.

（2）在支架理論教學(xué)中，教師更多的是起“鋪路者”的角色，學(xué)生通過(guò)教師鋪設(shè)的各種教學(xué)支架，在教學(xué)框架內(nèi)攀升.在PBL教學(xué)模式中，解決問(wèn)題是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要途徑，教師則充當(dāng)“點(diǎn)撥者”和“知識(shí)庫(kù)”的角色，在關(guān)鍵問(wèn)題上給予學(xué)生必要的指導(dǎo)，以幫助學(xué)生解決問(wèn)題，獲得知識(shí).

（3）教學(xué)目標(biāo)上的關(guān)聯(lián)：支架理論和PBL教學(xué)模式都是以培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力為教學(xué)目標(biāo).在支架理論教學(xué)中，雖然在早期教師會(huì)提供一些必要的支架幫助學(xué)生從一個(gè)學(xué)習(xí)水平提高到更高的學(xué)習(xí)水平，但當(dāng)學(xué)生在教學(xué)框架內(nèi)攀升到一定階段，也就是擁有一定的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力后，教師就撤除支架，鍛煉學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力.

4 支架理論和PBL教學(xué)模式的融合

教學(xué)理論是相對(duì)固定的，而實(shí)際教學(xué)中的學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容是變化的.如前文分析的那樣，支架理論和PBL教學(xué)模式這兩者都存在著自身的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn).有些優(yōu)點(diǎn)、缺點(diǎn)是相同的，而有些則是不同的.根據(jù)二者的優(yōu)缺點(diǎn)，教學(xué)者可以在實(shí)際教學(xué)的過(guò)程中，聯(lián)系學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容的實(shí)際情況，將二者互相融合起來(lái)運(yùn)用.

（1）教師可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，選擇合適的教學(xué)模式.如果教學(xué)內(nèi)容偏向?qū)ρ芯啃椭R(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)結(jié)果是學(xué)生不容易達(dá)成共識(shí)，那就為學(xué)生創(chuàng)立一個(gè)“驅(qū)動(dòng)問(wèn)題”，主要運(yùn)用PBL教學(xué)模式來(lái)展開(kāi)教學(xué).如果實(shí)際教學(xué)內(nèi)容有需要，也可以根據(jù)實(shí)際需要，在PBL教學(xué)模式的過(guò)程中，引入一些合適的支架，或者在支架理論教學(xué)模式下，以某個(gè)驅(qū)動(dòng)問(wèn)題為框架，將二者相融合.總之教學(xué)模式的選擇應(yīng)當(dāng)根據(jù)教學(xué)的實(shí)際需要來(lái)確定.

（2）根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平和“最近發(fā)展區(qū)”的情況決定教師在教學(xué)過(guò)程中的參與方式和參與程度.認(rèn)知結(jié)構(gòu)良好、認(rèn)知技能和認(rèn)知策略水平較高的學(xué)生，在學(xué)習(xí)知識(shí)遷移方面能力更好，因此教師可以較少地參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中去.這樣可以在保證學(xué)生獲得知識(shí)的同時(shí)，最大程度的提升其學(xué)習(xí)能力.

（3）教師在學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的最后環(huán)節(jié)，根據(jù)學(xué)生評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)的情況，來(lái)決定是否對(duì)之進(jìn)行補(bǔ)充.如果學(xué)生的評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)已經(jīng)足夠完成對(duì)其所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，并且其結(jié)構(gòu)性是完整的，層次也很好，教師則無(wú)需參與其中.否則，教師應(yīng)該進(jìn)行適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充，使得學(xué)生對(duì)其在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的思維過(guò)程和思維結(jié)果進(jìn)行充分的再認(rèn)識(shí)，以便學(xué)生完成最終知識(shí)的意義建構(gòu).

總之，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，沒(méi)有任何一個(gè)教學(xué)理論是可以拿來(lái)生搬硬套的.教育者必須將理論和實(shí)際相關(guān)聯(lián)，根據(jù)教學(xué)過(guò)程中遇到的各種實(shí)際情況，通過(guò)不同教學(xué)理論和教學(xué)方式的互相融合，充分發(fā)揮各教學(xué)理論的優(yōu)勢(shì)，盡可能的減少甚至避免其弊端，才能將教育教學(xué)工作做好，才能使得學(xué)生的學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)能力得到最大程度的提升.